Суббота, 10.12.2016, 00:16
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту


Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ КАК КОМПОНЕНТ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В ХОДЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРА

П.В. Афанасьева

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ КАК КОМПОНЕНТ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В ХОДЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРАММОЙ

Различия в восприятии учениками грамматико-орфографического материала, обусловленные психофизиологическими особенностями, приводят к тому, что не все школьники успешно усваивают его по методике, ориентированной на «среднего» ученика. В связи с этим нам представляется необходимым установить влияние развития внутренней речи на положительную динамику поэтапного освоения орфографических навыков, что и определяет актуальность проводимого исследования.

Цель данной статьи состоит в описании оригинальной технологии поэтапного формирования орфографических навыков с опорой на развитие внутреннего плана речи учащихся, которая может рассматриваться как один из вариантов адаптивного обучения орфографии в пятом классе.

Объектом исследования является самостоятельная учебная деятельность школьников по усвоению орфографических правил в условиях применения компьютерной технологии.

В ходе эксперимента были апробированы частично-адаптивные компьютерные программы, созданные по нашим сценариям, и учебное пособие «Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь по русскому языку для 5 класса» [1], которые послужили материалом проводимого исследования. В них представлен как теоретический, так и практический языковой дидактический материал, предназначенный для организации самостоятельной работы при изучении группы правил с опознавательным признаком «наличие гласных «О – Е – Ё после шипящих и Ц»: 1. «Гласные О – Ё после шипящих в корне слова под ударением»; 2. «Гласные О – Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных»; 3. «Гласные О – Е после шипящих и Ц в окончаниях прилагательных»; 4. «Гласная Ё после шипящих в окончаниях глагола под ударением».

Структура построения и программ, и рабочих тетрадей дает возможность проводить комбинированные уроки, так как по существу представляет собой трехвариантную модель урока. Учитель может по своему усмотрению использовать на каждом уроке или все модули (демонстрационно-тренировочный, контрольно-тренировочный, тестирующий), или некоторые из них.

При определении структуры частично-адаптивных компьютерных программ и рабочих тетрадей мы опирались на психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий. В программах и пособии предусмотрена блоковая подача материала, обеспечивается пошаговый непрерывный контроль над действиями учеников в условиях самостоятельной работы по овладению системой знаний, необходимых для решения орфографических задач на изучаемое правило. Ориентировочная основа действий формируется посредством заложенных в программные модули когнитивных стратегий, предопределяющих ход учебной деятельности.

Работа по усвоению орфографического правила представляется нам как работа над научно-учебным текстом лингвистического содержания. Она представляет собой процесс речевой деятельности, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи.

Овладение грамматико-орфографическими понятиями, входящими в формулировку правила – это сложный мыслительный процесс. Его организация требует обязательного соблюдения этапности, что позволит учащимся постепенно осознать сущность лингвистических явлений и усвоить «пошаговость» способа орфографических действий при выборе верного написания.

Деятельность по формированию грамматико-орфографических навыков предполагает постановку цели (решение грамматико-орфографической задачи), планирование, т.е. составление схемы ориентировочной основы действия (алгоритм лексического и грамматико-орфографического разбора), сопоставление цели и результата (проверка правильности решения грамматико-орфографической задачи).

П.Я. Гальперин выделял пять этапов в процессе развития умственных действий, которые являются необходимыми компонентами и при формировании орфографических умений и навыков: I этап – образование ориентировочной основы действия, под которой понимается система представлений учащегося о целях, плане, средствах осуществления действий; II этап – действия в материальной (материализованной форме) с реальными объектами или их моделями (схемами); III этап – громкая социализированная речь, когда учащийся ориентируется не только на предметное содержание действия, но и на его речевое оформление, переносит действие в речевой план; IV этап – формирование действия во «внешней речи про себя», когда громко-речевое проговаривание переносится во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия про себя. Действие выполняется в виде последовательного рассуждения; V этап – речевой процесс исчезает из сознания, оставляя конечный результат – предметное содержание действия. Речевая формула сокращается, речь внешняя превращается во внутреннюю, действие становится автоматическим процессом. Действие выполняется с объектами в виде понятий и символов [2, с.5–20].

Г.С. Сухобская отмечает в процессе развития языковых навыков три необходимых этапа: I этап – овладения развернутой системой рассуждения вслух и грамматико-орфографическим анализом слова на основе предложенной схемы (алгоритма правила); II этап – этап анализа по схеме, закрепляющей последовательность операций в процессе поисков нужной орфограммы. Речь на этом этапе приобретает «свернутый» характер; III этап – этап овладения грамматико-орфографическим навыком на уровне автоматизированного действия в уме [3, с. 8].

Теория о поэтапном формировании умственных действий привела нас к выводу о том, что при организации самостоятельной работы учащихся с компьютерными обучающими программами с целью овладения и совершенствования автоматизированных правописных навыков следует ориентироваться на концепции о связи мышления и речи, о механизмах речеобразования и функционирования внутренней речи.

Этапы процесса усвоения языковых навыков основаны на трансформации внешней речи во внутреннюю и наоборот. Система язык – мышление – речь при индивидуальной самостоятельной работе приобретает интериоризированный когнитивный статус (характер).

Преломляя задачи выделенных П.Я. Гальпериным этапов формирования умственных действий в сфере выработки с помощью программно-педагогических средств грамматикоорфографических навыков, мы предлагаем следующую структуру компьютерных программ:

Первый этап (этап составления схемы ориентировочной основы действий) для учащихся при работе с компьютерной программой по русскому языку связан с уяснением логики опорных операций по применению грамматико-орфографических знаний.

В 1–2 разделах программы устанавливается строго определенная последовательность грамматико-орфографических действий. Компьютер «знает» и предлагает обучаемому тему диалога, предъявляет в определенном порядке лингвистическую информацию, «задает» вопросы и реагирует на ответы («Правильно» – «Неправильно»). Однако процесс «общения» с машиной на этом этапе может быть успешным только в том случае, когда у ученика есть определенные сведения, относящиеся к предмету учебного диалога. Например, чтобы с помощью компьютера усвоить тему «Правописание гласных О – Ё после шипящих и Ц», ученик должен различать гласные и согласные звуки, знать, какие согласные звуки являются шипящими, какая позиция для гласных звуков является сильной (ударная) и слабой (безударная), иметь представление о звуковых и буквенных сочетаниях в словах, уметь выделить корень.

Второй этап (этап выполнения действий в материальном или материализованном виде) в процессе работы с компьютерной программой реализуется как письменное оформление ступеней грамматико-орфографического разбора путем печатания на экране с использованием клавиатуры при выполнении тренировочных упражнений 3-его раздела программы. Режим тренинга способствует формированию исполнительской основы действий. Так, при изучении темы «Гласные О – Ё после шипящих и Ц» первый модуль компьютерной программы содержит такие разделы:

I. Подготовка к изучению орфографического правила.

II. Работа над формулировкой правила.

III. Обозначение в словах изученной орфограммы с опорой на формулировку правила.

Перечисленные разделы запрограммированы для работы в режиме демонстрации-тренировки. Характер презентации учебного материала относится к числу проблемных, что создает у учащихся ориентировочную основу деятельности – необходимую базу для дальнейшего развития умственных операций, способствующих формированию прочных навыков правописания. Ученик не остается пассивным созерцателем предъявляемых машиной образцов грамматико-орфографического разбора, он участвует в составлении таблицы, текста (формулировки) правила, разборе примеров, выступает активным исследователем, открывателем закономерности употребления орфограмм с опознавательным признаком «гласные О – Е – Ё после шипящих и Ц».

Динамическая таблица в III разделе программы на экране компьютера в законченном виде выглядит следующим образом:

 


А.Р. Лурия отмечает: «Всякий связный отрывок текста представляет собой не просто последовательность фраз, а включает общую мысль, являющуюся общим выводом из всего сообщения в целом. Для того, чтобы достигнуть этого конечного результата, субъект должен выполнить определенную работу: он должен проанализировать и сопоставить включенные в текст части, выделить ведущие речевые («ключевые») компоненты текста и, наконец, усмотреть в отдельных «кусках информации», предлагаемой в изолированных фразах, общую мысль и подтекст сообщения» [4, с. 120].

«Ключевыми» компонентами в этой таблице выступают слова в левом столбике: опознавательный признак, выборочный признак, заключительный признак. Отдельные «куски информации», сгруппированные в соответствии с указанными грамматико-орфографическими признаками, поэтапно появляются на экране во втором столбике, пока формулировка правила не предстает перед обучаемым полностью (чтение производится сверху вниз). В третьем столбике ученик имеет возможность видеть зафиксированные следы образца рассуждений (машина графически указывает все необходимые признаки орфограммы). Это позволяет поэтапно усваивать порядок орфографического разбора при первичном закреплении способов действий с текстом правила.

Такое предъявление учебного материала, предусматривающее анализ и сопоставление содержания частей таблицы, позволяет перевести внешние предметно-наглядные образы во внутренний план сознания, сохранить их в виде свернутого алгоритма.

Путь от понимания учебного текста (формулировки правила) к его репродукции (использованию на практике письма) – это путь от «переработки» и интерпретации текста к восстановлению основного содержания и, далее, к целевой трансформации информативного материала, которая осуществляется на следующем этапе формирования орфографического навыка, без использования компьютерной программы.

Третий этап (этап формирования действия как внешнеречевого) реализуется после окончания работы с первым модулем обучающей программы и является основой для понимания учеником содержания своей речевой деятельности.

На этом этапе необходимы такие формы работы, как проговаривание вначале полного текста правила, а затем основных положений с приведением примеров и графической фиксацией признаков орфограммы, комментирование алгоритма или схемы-опоры, являющихся руководством к правописным действиям.

А.А. Леонтьев считает, что понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления: «Понятно то, что может быть иначе выражено». Это могут быть процессы перевода на другой язык, передачи информации другими словами, смысловой компрессии, в результате чего может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста [5, с. 141].

В случае работы ученика с компьютерной программой в качестве мини-текста выступает алгоритм (II вариант) и схема-опора (III вариант) грамматикоорфографического разбора, включающие набор стратегически важных для усвоения основных шагов по применению правила: ключевых наводящих вопросов, наглядных образов. Их закрепление во внутренней речи способствует формированию внутренних образов, которые «всплывают» в сознании автоматически при решении орфографических задач.

Алгоритм содержит подробный схематичный анализ тех признаков и условий, которые приводят к верному выбору орфограммы. Порядок выполнения шагов запоминается  благодаря их образному предъявлению. Каждый шаг предполагает, что дети будут размышлять над тем, какой вариант ответа («Да» или «Нет») является правильным. Они должны знать, что последовательность логической цепочки вопросов и четких ответов на них приведет к положительному результату. Работа с алгоритмическими предписаниями позволя­ет оптимизировать процесс усвоения ориентировочной основы действий по правилу.

По-настоящему осмысленным считается только тот учебный текст, основное содержание которого ученик может выразить в сжатой форме (например, в виде алгоритма).

Со схемой-опорой дети работают в третьем варианте программы. Ее отличие от алгоритма заключается в том, что здесь в «зашифрованном» образном виде представлен порядок работы с правилом.

Четвертый этап (этап формирования внешней речи про себя) связан с предварительным проговариванием имплицитного характера про себя, свернуто.

Он реализуется при самостоятельном выполнении грамматико-орфографических упражнений, заложенных в 4-ом разделе программы. Действия по орфографическому разбору соответствуют тому порядку, который подсказан формулировкой правила и отражен в динамической таблице (алгоритме, схеме-опоре).

В ходе обучающего эксперимента с целью формирования ориентировочной основы деятельности для решения орфографических задач мы использовали различные модели когнитивной визуализации текста правила: таблица (первый вариант), алгоритм (второй вариант), схема-опора (третий вариант).

После демонстрации способов работы по правилу (инструкции его применения) мы предложили пятиклассникам на четвертом этапе формирования орфографического навыка озвучить содержание текста правила и показать на примерах тот способ действий по правилу, который лучше всего им запомнился.

Большинство испытуемых (68 %, то есть 73 человека из 107 участвовавших в эксперименте) в качестве опоры при выполнении этого задания нарисовали наглядную схему-опору, на которой ежонок «убегает» от букв согласных шипящих звуков Ж, Ш, Ч, Щ и перед ним стоит выбор: спрятаться под «бугорок» – корень слова с буквой Ё, стоящей под ударением, или с буквой О, которая обозначает безударный звук.

При комментировании примеров 8 % (8 человек из 107) использовали алгоритм.

Анализировать примеры, опираясь на текст правила (без всяких опор), предпочли 24% (26 учащихся из 107).

Полученные данные свидетельствуют о преобладании у детей 11–12 лет наглядно-образного типа восприятия над словесно-логическим. Эту характерную особенность мы учитывали при создании компьютерных программ.

В итоге с заданием точно воспроизвести текст правила справились все дети.

Задание объяснить написание слов на изученную орфограмму, в которых не было пропусков букв, но встречались слова с конкурирующими видами орфограмм, имеющими схожие опознавательные признаки (наличие букв шипящих звуков), выполнили безошибочно 80 % пятиклассников. Не стопроцентное выполнение задания объясняется тем, что перед учениками стояла сложная многоаспектная задача: опознать орфограмму, классифицировать ее, доказать правильность записи слов.

Таким образом, мы можем утверждать, что процесс усвоения учебного материала стал внутренним фоном познания детей и достоянием каждого из них, независимо от типа восприятия.

В ходе самостоятельного решения орфографических задач на этом этапе во внутренней речи осуществляется компрессия содержания текста правила, ведущая к укрупнению, объединению текстовых центров в смысловые блоки на основе общих семантических доминант, которые затем хранятся в сознании в качестве набора ключевых слов.

Пятый этап (этап выполнения действий в умственном плане) реализуется при работе с 5-м разделом программы при выполнении контрольных упражнений, представленных в тестирующем модуле комбинированной частично-адаптивной программы.

По результатам самостоятельного выполнения компьютерных тестов можно судить о сформированности орфографических навыков. Их прочность свидетельствует о новом витке в развитии внутренней речи учащихся.

Полное усвоение учениками лингвистического учебного текста не ограничивается пониманием лишь его поверхностных структур, что характерно для III этапа работы с программно-педагогическим средством. На этом этапе предусмотрена помощь со стороны обучающей машины. Ученик имеет возможность видеть перед собой образец, на который можно опираться при анализе слова, формулировать правило, используя ключевые слова, неограниченно по времени рассматривать таблицу, алгоритм, схему-опору. По мнению А.Р. Лурия, на уровне поверхностной структуры релевантными оказываются принцип семантического согласования и проблема связности текста, выделение «смысловых ядер» с помощью анализа через синтез языковых явлений.

Внутренний смысл фиксируется на уровне глубинных структур, когда устанавливаются взаимосвязи частей текста и его целостного содержания по отношению к каждому конкретному случаю при решении ряда орфографических задач, представленных в тренировочном модуле программы. Этот уровень реализуется в программированной модели обучения на V этапе.

Только в том случае, когда в результате самостоятельной работы с теоретическим и практическим материалом, заложенным в компьютерную программу, вся учебная информация «укладывается» в голове ученика в короткую логическую схему (алгоритм), которая в любой момент может быть развернута, процесс автоматизации применения правила может считаться законченным. Эта цель достигается на V этапе работы с программно-педагогическим средством.

Таким образом, можно отметить следующие технологические особенности при составлении сценариев компьютерных программ, предназначенных для обучения школьников русскому языку: нами учитывались принцип сознательного поэтапного формирования орфографического навыка и значение при усвоении лингвистических знаний, составляющих суть учебного текста (формулировки правил), внутренней речи. Только при наличии понимания значений базовых терминов возможна продуктивная самостоятельная работа по углублению и автоматизации грамматико-орфографических знаний.

При использовании компьютерной программы самостоятельная работа направлена на восприятие новых или на более полное осознание уже известных ученикам характеристик лингвистических понятий, на формирование умений их комбинировать в ходе продуцирования внутренней речи в процессе выполнения заданий. В дальнейшем самостоятельно полученные в диалоге «человек – машина» сведения с целью закрепления воспроизводятся в громкой речи в процессе беседы с учителем или комментирования выполненных упражнений.

Учет особенностей механизма речеобразования позволил нам обеспечить эффективность школьного адаптивного обучения русскому языку с помощью программно-педагогических средств.

Сложность описания структуры внутренних операций познания состоит в том, что психические процессы внешне недоступны, поэтому в центре внимания находится язык, как общий когнитивный (познавательный) механизм.

На необходимость разложения речевой деятельности на составляющие ее элементы указывают в рамках информационного подхода и западные исследователи. Например, Р.Солсо пишет: «Модель переработки информации предполагает, что процесс познания можно разложить на ряд этапов, каждый из которых представляет собой некую гипотетическую единицу, включающую набор уникальных операций, выполняемых над входной информацией» [6, с.31].

Сама идея программированного обучения возникла в 50-е годы ХХ в. и принадлежит американскому психологу Б.Ф. Скиннеру. С целью повышения эффективности управления процессом учения, Б.Ф. Скиннер предложил разделять учебный материал на небольшие шаги-части (порции), заложенные в линейную программу, суть которой можно выразить следующим образом [7]:

ЗАДАНИЕ → ОТВЕТ УЧАЩЕГОСЯ → ОТВЕТ - «ЭТАЛОН»

Наш опыт работы с использованием «разветвленных» комбинированных компьютерных программ по русскому языку показал, что при их применении следует соблюдать определенную последовательность, так как интериоризация (переход внешних по форме процессов рассуждений по правилу во внутренние процессы, протекающие в плане сознания и подсознания в форме умственных операций) осуществляется успешно только при условии следования от этапа к этапу. Редуцирование или пропуск хотя бы одного из перечисленных выше этапов ведет к дефектам в формировании действий учащихся в процессе применения орфографических знаний в практике письма.

Библиографический список

1. Афанасьева, П. В. Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь для 5 класса [Текст] / П. В. Афанасьева. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. Ч. 1. 32 с.; Ч. 2. 36 с.; Ч. 3. 37 с.

2. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст]/ П. Я. Гальперин. М., 1985. 221 с.

3. Сухобская, Г. С. Об особенностях обобщения и автоматизации в процессе формирования навыков орфографии: Автореф. … дисс. канд. пед. наук [Текст]/ Г. С. Сухобская. М., 1959. 18 с.

4. Лурия, А. Р. Речь и мышление [Текст]/ А. Р. Лурия. М., 1975. 120 с.

5. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст]/ А. А. Леонтьев. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 286 с.

6. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология [Текст]/ Р. Л. Солсо. М.: 1996. – 600 с.

7. Скиннер, Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения// Программированное обучение за рубежом [Текст]/ Б.Ф. Скиннер. М.: Высшая школа 1968. – 420 с.

Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443x (01.04.2016)
Просмотров: 103 | Теги: ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2016