Вторник, 20.08.2019, 03:54
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Культура. Общество. Психология

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА ВОКАЛИСТОВ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

А. В. Клабукова

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА ВОКАЛИСТОВ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В данной статье освещаются методологические основы процесса формирования исполнительского мастерства у студентов-вокалистов вузов культуры, рассмотрена специфика данного процесса. Представлены наиболее популярные современные методики вокальной подготовки исполнителей, дан краткий анализ наиболее известных вокальных школ России и зарубежья. Рассмотрено современное состояние вокальной подготовки будущих специалистов по вокалу. Даны рекомендации по оптимизации процесса вокальной подготовки студентов вузов. Раскрыты понятия «исполнительское мастерство», «исполнительство», «вокальное мастерство» и их роль в системе подготовки вокалистов в вузе. Назван опыт выдающихся педагогов по вокалу разных эпох и исследователей в области вокального исполнительства. Рассмотрены системный и деятельностный подходы в обучении вокалистов.

Ключевые слова: вокальное мастерство, мастерство, исполнительское мастерство, музыкальное исполнительство, особенности развития, формирование, эстрадное пение, вокальная методика, музыкальная педагогика, исполнительство, системный подход, деятельностный подход.
 

Известно, что XXI век провозглашён ЮНЕСКО «Веком образования», что, в свою очередь, выдвигает новые требования к высшему образованию. Подготовка высокопрофессиональных, компетентных и конкурентоспособных вокалистов является одним из приоритетных направлений в деятельности современных высших учебных заведений культуры. При существующем сегодня многообразии вокальных методик, создающихся под влиянием мировых тенденций в музыкальной культуре, возникает необходимость синтеза накопленного опыта и поиска новых путей формирования исполнительского мастерства вокалистов. В данном случае мы имеем в виду специфику профессиональной подготовки студентов по программе дисциплин «Эстрадно-джазовое пение» и «Сольное пение».

С целью более осмысленного, точного и конструктивного рассмотрения обозначенных в заглавии статьи категорий обратимся к ведущим, ключевым понятиям рассматриваемой проблемы.

Вокалист (от латинских слов vox - 'голос' и vocalis - 'звучащий') - исполнитель различных вокальных партий в музыкальном коллективе, передающий посредством певческого голоса содержание музыкального произведения [4]. Известно, что артист любого жанра является исполнителем. Исполнитель выступает своего рода транслятором художественного замысла произведения: вокальной партии, драматического отрывка, танца или музыкального инструментального произведения. Развитие исполнительского мастерства возможно только в процессе развития исполнительского творчества артиста, включающего в себя формирование базы индивидуальных технических приёмов исполнения, приёмов эмоционального воздействия на публику, самоконтроля и стрессоустойчивости во время исполнения произведения, а также поиск своей неповторимой индивидуальности.

Исполнительство, согласно словарю Ожегова, это деятельность музыкантов, певцов исполнителей [6].

Понятие «мастерство» в этом же словаре трактуется как:

1) умение, владение профессией, трудовыми навыками;

2) высокое искусство в какой-нибудь области (например, педагогическое мастерство).

Музыкальное исполнительство, по определению исследователя в области музыкального искусства М. В. Анисимова, это «творческий процесс воссоздания музыкального произведения средствами исполнительского мастерства [1]». Таким образом, высокий уровень средств выразительности, формирующих мастерство исполнителя, требует высокого уровня творческих способностей, наличия опыта в сфере профессиональной деятельности и непрерывной работы над собой.

Хотелось бы обратить внимание ещё на один специальный термин — «исполнительское мастерство». На наш взгляд, наиболее приемлемым комментарием этого понятия является позиция М. В. Анисимова, предлагавшего в качестве этимологии данного сочетания — «постоянно совершенствуемую, высокую степень владения специализированными технико-двигательными, интонационно-выразительными умениями и навыками игры, позволяющей музыканту эффективно управлять интерпретационными и эмоциональными процессами, быстро достигать максимально качественного художественно-звукового результата [1]». Разделяя позицию М. В. Анисимова, заметим, что в области вокального исполнительства также основными способами исполнения выступают технология зву- коизвлечения и голосоведения; технические вокальные приёмы и их развитие; интерпретация исполняемого произведения; создание индивидуального образа.

Как видим, исполнительство — форма деятельности, качество которой обусловлено уровнем мастерства исполнителя. Мастерство же выступает как совокупность творческого мышления и креатива в применении профессиональных умений и навыков в практике исполнительской деятельности. Отсюда развитие исполнительского мастерства целесообразно рассматривать как единство художественных и технических задач вокальной подготовки.

Анализ специальной литературы, научно-исследовательских работ показал, что рассматриваемая проблема, связанная с аспектом формирования исполнительского мастерства музыкантов, актуальна, несмотря на то, что изучается исследователями не одно десятилетие. Формирование исполнительского мастерства изучали такие учёные, как О. А. Блок, Н. И. Квитко, В. В. Орлов, Н. Г. Панова, Ф. Х. Валеева, М. В. Аниси- мов, О. Ф. Шульпяков и другие. К сожалению, результаты работ названных исследователей распространяются в основном на отрасль профессиональной подготовки музыкантов-инструменталистов. Специальных исследований в области формирования исполнительского мастерства вокалистов практически не обнаружено.

Что же касается учёных, исследовавших данную проблематику, то мы выделили труды М. В. Анисимова и Н. Г. Пановой — как отвечающие требованиям современного процесса формирования исполнителя и как труды, которые можно эффективно адаптировать к сфере вокального исполнительства.

Интересна, на наш взгляд, позиция Л. Г. Арчажниковой, утверждавшей, что решение любой «исполнительской задачи, подобно всякому действию, которое совершается целенаправленно, когда из ряда возможных действий выбирается наиболее оптимальное», лежит в области «творческой деятельности» [2]. Подтверждение данной мысли мы получили в процессе собственного эксперимента, работая со студентами, также отметившими важность, например, дополнительных занятий, формирующих мастерство исполнителя как комплекс оптимальных действий именно в творческой деятельности. Более того, многие из опрашиваемых студентов назвали виды этой творческой деятельности:

1) пение под собственный аккомпанемент;

2) коллективное и индивидуальное систематическое разучивание арий из мюзиклов;

3) вокальное и инструментальное музицирование (индивидуально/коллективно).

Обращаем внимание ещё на один фактор, от которого, как мы убеждены, во многом зависит результат формирования исполнительского мастерства будущих вокалистов и который необходим для начинающих педагогов-вокалистов. Опираясь в данном случае на исследование и его результаты С. А. Раймкулова, опишем основные три этапа обучения исполнительскому мастерству, что соответствует одному из ведущих принципов дидактики — принципу системности:

1 этап — формирование исполнительского образа и художественная интерпретация произведения.

2 этап — осмысление и трансляция художественного замысла публике.

3 этап — высшая стадия формирования исполнительского образа. Условием перехода на эту стадию выступает исполнение музыкального произведения в рамках более общей творческой деятельности [9].

Как видим, данные этапы являются практическим подтверждением требования дидактического принципа системности, выливающегося в системно-деятель- ностный или просто деятельностный подход, при котором обязательным условием качества выступает погружение обучающихся в активную творческую (креативную) деятельность.

Таким образом, эффективное формирование исполнительского мастерства артиста эстрады сегодня мы трактуем как процесс синтеза и эффективного целенаправленного развития всех элементов системы подготовки специалистов по вокалу, среди которых:

• творческое развитие;

• вокальная подготовка;
• формирование техники исполнения, включающей в себя компоненты вокальной, актёрской техники и сценического движения;

• систематизация процесса обучения и формирование навыка самостоятельной целенаправленной работы студентов.

Особую практическую значимость имеет последний пункт, продиктованный требованиями ООП для вокалистов, которые звучат так: «быть готовым к постоянной и систематической работе, направленной на совершенствование своего мастерства в области эстрадного и джазового исполнительства».

Отсюда следует, что повышение уровня готовности к систематической работе, умение работать самостоятельно, общая систематизация всего процесса профессиональной подготовки будущих вокалистов возможны при условии системного и деятельностного подхода в обучении. Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении, как известно, состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования. Результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. ФГОС ставит на передний план задачи развития и воспитания личности в соответствии с требованиями современного информационного сообщества: индивидуальный подход; развитие коммуникативных навыков; ориентирование на применение творческого подхода при осуществлении профессиональной деятельности.

Полноценное развитие конкурентоспособного специалиста в области вокала становится возможным благодаря осмыслению, детальному рассмотрению основных аспектов деятельностного подхода в обучении.

Нам импонирует концепция Н. Г. Пановой, которая утверждает, что исполнительское мастерство музыканта (в нашем случае вокалиста) является сложным, многоаспектным понятием, которое можно рассмотреть с точки зрения разных подходов. Наиболее оптимальными мы считаем деятельностный подход, который Н. Г. Панова описывает так: деятельностный подход — это качественный уровень индивидуальных черт и профессионально-психологических исполнительских навыков артиста, готовность к публичности [7]. Таким образом, сформулируем предварительный вывод о том, что исполнительское мастерство не только может, но и должно находиться в процессе непрерывного развития с помощью деятельности и погружения в деятельность, чтобы сохранять свои свойства.

В поисках специального материала по деятельностному подходу к образовательному процессу вокалистов в вузе нам удалось обнаружить интересную статью Т. И. Фисенко «Системно-деятельност- ный подход в реализации стандартов нового поколения».И хотя статья адресована школьному учителю, она содержит общедидактические положения и требования к образовательному процессу, в ней раскрываются такие категории, как дидактические принципы, методы, приёмы, средства обучения и, конечно, организационные формы. Конкретное же наполнение уроков для учащихся школ, как и лек- ционно-семинарских занятий в вузе для студентов, определяют на основе установок ООП сами школьные учителя или вузовские педагоги. Обратим внимание на ключевые позиции автора, на основе которых и выстраивается сама научная концепция исследователя. Назовём некоторые из них.

Во-первых, в системно-деятельност- ном подходе категория деятельности выступает как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Во-вторых, в контексте системно-де- ятельностного подхода сущностью образования является развитие личности как элемента системы «мир — человек». Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация личности. Главный фактор развития — учебная деятельность.

Опираясь на мнение А. Г. Асмолова, утверждающего, что процесс учения

— это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом, Т. И. Фисенко определяет основные задачи образования

— не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации [11].

На наш взгляд, некоторые аспекты работы Т. И. Фисенко также целесообразно применять в процессе профессиональной подготовки будущих вокалистов высшей школы, так как автор систематизирует ведущие общедидактические категории и показывает их значимость для любого преподавателя и научно аргументирует необходимость субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, направленных на усиление про- блемности. Именно этих позиций придерживаемся и мы, твёрдо веря в то, что целесообразное погружение студентов с целью формирования у них исполнительского мастерства в деятельность, а именно — учебную, приведёт к формированию думающего, мыслящего человека, личности, смотивированной на развитие своих познавательных способностей, личности, владеющей приёмами и навыками самостоятельного добывания знаний, личности, управляющей собой, своими поступками, эмоциями, умеющей контролировать, оценивать, преобразовывать себя.

Итак, анализируя позиции систем- но-деятельностного подхода в целом и деятельностного в частности, любой творчески работающий вузовский педагог без труда сможет адаптировать дидактические требования этого подхода к своему предмету, своим студентам, к своему педагогическому опыту. Заинтересованные представленной концепцией исследователя Т. И. Фисенко, мы предположили, что сам деятельностный подход вполне может быть применим в вузовской практике, и, в частности, при формировании у студентов-вокалистов исполнительского мастерства. Планируем проверить это предположение в дальнейшей экспериментальной работе.

Обратимся к ещё одной работе, имеющей уже непосредственное отношение к проблеме профессиональной подготовки будущих специалистов, а следовательно, и будущих вокалистов, - к формированию у них исполнительского мастерства в условиях системно-деятельностного подхода. Речь идёт о научном исследовании О. С. Тоистевой «Системно-деятельност- ный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе [10]».

Что привлекло наше внимание к названному исследованию? Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности. Тщательное знакомство с содержанием исследования позволяет высказать предположение о том, что данная модель, по существу, выступает универсальной моделью подготовки не только будущих социально-педагогических специалистов в вузе, но и специалистов других направлений, в том числе и будущих вокалистов-педагогов. Её структура, направления, цели, задачи, содержание, методы, приёмы, средства, организационные формы, формы контроля и т.д. определяются целеполаганием ООП по специальности, эрудицией и педагогическим мастерством педагогов и, бесспорно, общеобразовательным, культурным и специальным уровнем самих студентов, а также их мотивацией к выбранной профессии.

Чтобы легче сориентироваться в целостном восприятии рассматриваемой концептуальной модели, обозначим системообразующие структурные компоненты этой модели. Перечислим их:

• целевой компонент, направленный на формирование профессиональной личностной готовности студента к успешной профессиональной деятельности;

• субъектный компонент, характеризующийся личностно-ориентированной направленностью подготовки, обеспечивающей личностное усвоение студентами её содержания, реализуемое в разнообразных деятельностных формах;

• деятельностный компонент означает наличие деятельностной интерпретации всего образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучеб- ной, социально-культурной), направленных на общие и частные цели;

• управленческий компонент — субъ- ектно-ориентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение субъектных функций студентов в процессе их подготовки, более активное вовлечение в процессы самоорганизации и самоуправления.

Внимательное прочтение описанной модели позволяет сформулировать не только сами её структурные элементы, но и наполнить их содержанием своей профессиональной деятельности (в нашем случае - формирование исполнительского мастерства студентов-вокалистов в вузе культуры). Использование представленной модели усиливает теоретико-методологическую направленность профессиональной деятельности, описываемой в исследовании. Помогает высветить научную новизну и практическую значимость экспериментального материала. И, конечно, системно представить целостность модели.

Между тем влечение, интерес к системности прослеживается в процессе современной подготовки будущих специалистов по вокалу и приходит на смену простому заучиванию экзаменационного репертуара. Это выражается в применении форм модернизации традиционной системы обучения, а именно — в смещении акцента с разучивания материала на длительную и детальную проработку каждой составляющей профессионального исполнительского мастерства вокалистов, таких как технические приёмы мелизма- тики, развитие диапазона и гибкости голоса, проверка правильности вокальной позиции и т.д. Две трети процесса обучения, таким образом, посвящены повышению качества исполнения и мастерства владения певческим голосом, а не примитивному «разучиванию песни» по принципу обучения в системе «самодеятельности», что только повышает общий профессиональный уровень обучаемых.

Такой подход к обучению вокалистов — это главная отличительная черта занятий в классе вокала МГИК Ларисы Александровны Долиной. Также следует отметить, что на её занятиях имеет место не только самый современный и актуальный репертуар, соответствующий мировым тенденциям, но и организуется выполнение упражнений для распевания, заимствованных у выдающихся педагогов школы Беркли и ведущих педагогов зарубежных вокальных школ.

Актуальной задачей вокальной педагогики сегодня выступает синтез ведущих вокальных методик специалистов разных эпох и анализ накопленного в течение многих десятилетий для поиска новых форм и методов формирования исполнительского мастерства и развития компетентности будущих специалистов по вокалу, соответствующих уровню современной музыкально-педагогической действительности. Как известно, основная цель занятий вокалом — раскрытие индивидуальности и раскрепощение, поиск «аутентичного звука и образа». Равнозначность исполнительской техники и художественного процесса освоения материала выступают залогом качественного музыкального воспитания. Зная методики известных преподавателей, можно с помощью специальных критериев сравнительно- сопоставительного анализа выявить наиболее оптимальные, почерпнуть наиболее интересные и полезные для работы с вокалистами. Вполне понятно, что единой методики нет и быть не может. Итальянский педагог Генрих Панофка (1807— 1887) говорил: «Нужно написать столько методик, сколько учеников [8]». Объясняется это дидактическими, и, в частности, личностно-ориентированными требованиями к образовательному процессу. В своей книге «Искусство пения» он уделил много внимания вопросам охраны голоса, режиму занятий, а также дал характеристику и классификацию голосам с указанием диапазонов. В развитии вокального мастерства, как важной составляющей общего профессионального и исполнительского мастерства вокалиста, большое значение имеет выбор подходящей оптимальной методики работы с голосом. Обозначим наиболее известные.

Фундаментальной является позиция М. Глинки, основоположника русской школы бельканто, который во всех искусствах, в том числе и в вокальном, ставил на первое место содержание, основную идею, а форму он рассматривал как воплощение художественного содержания, которое содержит в себе специфические технические средства выражения и имеет неразрывную связь формы и

содержания.
«Пение в речевой позиции» Сета Риг- гса. Данная методика основана на второй методике Итальянской школы — головной (верхний) регистр строится на мягкой атаке для всех женских голосов и в разной степени — для мужских голосов. Особенностью этой методики является то, что она не способна воспитать профессионального вокалиста «с нуля», но способна укрепить, усовершенствовать и технически обогатить голос подготовленного певца, приведя его к новому уровню исполнительского мастерства.

Весьма полезно знать, что выдающиеся педагоги итальянской школы рекомендуют в работе применять твёрдую атаку, в то время как большинство современных педагогов связывают эту атаку с появлением узелков на голосовых связках.

Применение твёрдой или мягкой атаки — это выбор певца и его педагога, основанный на особенностях индивидуальной природы певца.

Для решения задач вокальной педагогики используется также современная вокальная методика Лондонской школы, которая развивает у обучаемых певческие навыки и направлена на творческое развитие личности.

Широко известна вокальная методика «Фонопедический метод развития голоса В. В. Емельянова» (ФМРГ). Основы данной методики раскрыты в нескольких монографиях автора, наиболее известна из них «Развитие голоса. Координация и тренинг [3]».

Тренинг, как наиболее эффективная методика «погружения в деятельность» всех участников процесса обучения, зарекомендовал себя в разных отраслях педагогического воздействия и отмечен учёными как действенное средство, которое активно используется в процессе формирования навыков и умений, необходимых будущему профессионалу.

П. Лисициан, педагог и певец, в своей преподавательской работе уделял внимание таким вопросам, как пение в высокой позиции, применение головного резонатора, чистое интонирование, свобода гортани и правильное дыхание. Данная методика ориентирована в первую очередь на певцов-академистов, но также будет весьма полезной в практике эстрадного певца для расширения диапазона и повышения техники головного пения.

Профессор Санкт-Петербургской консерватории И. Плешаков за основу вокального воспитания взял соблюдение принципов простоты и естественности в работе над звуком, а именно - достижение ощущения «купола» и прикрытого звука.

И, несомненно, актуальной сегодня остаётся концепция Д. Огороднова, создавшего вокальные алгоритмы, соединившие в себе зрительные образы, ощущения мышц и приёмы звукообразования. При этом он утверждал, что именно этот синтез позволяет воспитывать у певца самоконтроль, а также слуховое, зрительное, интонационное внимание [5].

Именно синтез художественно-зрительного образа, вокально-технических приёмов и сценического движения делает артиста универсальным, интересным, раскрывает его индивидуальность как систему, состоящую из комплекса профессионально-технических и исполнительских средств, а также эмоционального мира исполнителя. Из сказанного следует, что опыт адаптации исполняемого образа на сцене формирует и развивает навык исполнительского мастерства вокалиста.

Подтверждение данной мысли мы нашли в процессе работы со студентами вуза культуры, которые уже на первом курсе обучения осознают важность всесторонней работы над повышением уровня своего мастерства.

Почти все студенты ответили, что хотели бы получать комплексные знания по основам методик выдающихся авторов прошлых лет и современности в виде факультатива/спецкурса.

Вышесказанное свидетельствует о том, что в исполнительском багаже современного вокалиста должен присутствовать широкий набор технических приёмов и способов исполнения.

В связи с тем, что процесс обучения в педагогике призван активизировать деятельность обучающихся, максимально способствовать тому, чтобы раскрылись их творческие способности, мы прогнозируем, что оптимальным решением поставленных задач будет внедрение в подготовку вокалистов образца самоконтроля за процессом обучения, который будет выражен в своеобразной «Карте занятий», состоящей из индивидуально составленного алгоритма самостоятельной работы студента с учётом инновационных методических рекомендаций.

Теоретической основой и информационной базой для такой формы работы будет выступать предложенное нами методическое пособие по эффективному формированию исполнительского мастерства вокалистов в вузах культуры, содержащее в себе методические рекомендации для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих специалистов по вокалу. Отсюда и цель методического пособия — оптимизация процесса формирования исполнительского и педагогического мастерства вокалиста и его профессиональных компетенций в условиях обучения.

Полагаем, что в результате освоения авторского методического пособия должен появиться новый образовательный продукт, например, собственная индивидуальная методика самостоятельного формирования и повышения своего исполнительского мастерства для каждого обучающегося, именуемая «Индивидуальная карта занятий».

В дальнейшем сформировавшийся продукт обучающийся сможет использовать в своей профессиональной деятельности.

Индивидуальная методика может строиться по представленному образцу:

1) дыхательные упражнения (список авторов методик для изучения; список упражнений; сортировка упражнений по степени сложности, по дням недели для достижения максимального результата и страховки от «перетренированности» голосового аппарата);

2) вокальная импровизация (скэт: список основных слогов; задания по композициям, список рекомендаций к прослушиванию исполнителей);

3) музицирование (аккомпанемент) (список авторов и композиций для изучения; подбор аккомпанемента для вокального материала самостоятельно «на слух» и чтение цифровок; список технических фортепианных упражнений; равномерное распределение материала по дням недели и сопоставление с вокальными и специальными дисциплинами);

4) актёрские упражнения (список упражнений по актёрскому мастерству для самостоятельной отработки; сопоставление с вокальными и специальными дисциплинами);

5) теоретические знания (список авторов вокальных методик; особенности опыта данных авторов; фиксирование апробации методик данных авторов в собственной профессиональной деятельности);

6) коллективные виды деятельности (сбор коллектива для исполнения кавер-композиций, написания авторского материала, изучения теории, обмена опытом; вокальный ансамбль/ кавер-группа.

Данная форма работы базируется на двух основных компонентах:

• на самостоятельной работе обучающихся,

• на применении деятельностного подхода в обучении.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что применение системности в обучении и мотивация обучающихся на самостоятельную работу, основанные на поощрении и стимулировании самообразования студентов в области технических инноваций в обучении, способны наилучшим образом оптимизировать процесс обучения будущих специалистов по вокалу, имеющих возможность полноценного становления в области преподавания изученной дисциплины и формирования их исполнительского мастерства.
 

Примечания

1. Анисимов М. В. Исполнительское мастерство как проблема теории и практики искусства игры на духовых инструментах : дис. на соиск. учён. степ. кандидата искусствоведения : 17.00.02 / Анисимов Максим Владимирович. Москва, 2016. 175 с.
2. Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки : Книга для учителя. Москва : Просвещение, 1984. 111 с.
3. Емельянов В. В. Фонопедический метод развития голоса [Электронный ресурс]. URL: https://smolokova.ru/pedagogam/vokalno-xorovaya-rabota.html
4. Капитунова Н. Г. Современное развитие вокального эстрадно-джазового исполнительства [Электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/blog/obshcheobrazovatelnaya-tematika/ all/2016/04/09/sovremennoe-razvitie-vokalnogo-estradno
5. Огороднов Д. Методика музыкально-певческого воспитания : учебное пособие. 4-е изд., испр. Санкт-Петербург и др. : Лань, 2014. 222 с.
6. Ожегов С. И. Словарь русского языка : в 4 томах. 4-е издание. Москва : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1961.
7. Панова Н. Г. Формирование исполнительского мастерства музыканта в процессе обучения игре на гармони-хромке в училищах культуры и искусств : дис. на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.08, 13.00.02 / Панова Наталья Геннадьевна. Москва, 2008. 209 с.
8. Панофка Г. Искусство пения : Теория и практика для всех голосов : Соч. 81 : с предисловием / пер. с итал. Р. Н. Арской ; под общ. ред. Е. Н. Артемьевой. Москва : Музыка, 1968. 215 с.
9. Раймкулов С. А. Исполнительское мастерство как ключ к развитию пианиста-исполнителя. Уральск, 2014.
10. Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе : автореферат дис. на соиск. учён. степ. доктора педагогических наук : 13.00.08 / Тоистева Ольга Сергеевна. Екатеринбург, 2015. 41 с.
11. Фисенко Т. И. Системно-деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения [Электронный ресурс] // Все-знания.рф : [веб-сайт]. Электрон. дан. URL: http://все-знания.рф/work/38859l/Sistemno-deyatelnostnyj-podxod-v

Источник: Научный журнал "Вестник Московского государственного университета культуры и искусств". 2018. № 3 (83)


Категория: Культура. Общество. Психология | Добавил: x5443 (02.08.2019)
Просмотров: 17 | Теги: вокальное мастерство | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2019 Обратная связь