Вторник, 18.06.2019, 15:50
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ПРОБЛЕМА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ НОВЫХ МОДЕЛЕЙ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

А.В.Прохоров, кандидат филологических наук, доцент, директор Центра маркетинга образовательных услуг Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина, г. Тамбов

ПРОБЛЕМА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ НОВЫХ МОДЕЛЕЙ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Современные университеты находятся в состоянии, которое специалисты характеризуют как «кризисное» или «переходное». В статье рассматриваются процессы, которые провоцируют кардинальные изменения в функционировании современных университетов, заставляют пересматривать цели, организацию научной и образовательной деятельности. К таким процессам относят: глобализацию, коммерциализацию университетской сферы, массификацию высшего образования. Университеты вынуждены конкурировать за лучших сотрудников, лучших студентов, научно-исследовательские контракты. В условиях сокращения государственной поддержки, к числу острых задач относят добывание средств из различных источников. Переходный период предполагает выбор новой модели функционирования. Группы моделей университета мы разделяем на модели классического университета (различные конфигурации модели исследовательского университета) и неоклассического университета (модели предпринимательского, инновационного университета и др.). Адаптация университетов к новым реалиям предполагает принятие одной из моделей неоклассического университета («университета третьего поколения»), к которым можно отнести модели предпринимательского, инновационного, сетевого университета, а также более частные - модели виртуального университета, мульти- университета и мегауниверситета. Самоопределение университета посредством принятия определенной модели может проходить болезненно в силу конфликта традиционных и новых ценностей, но подобный переход и, как следствие, трансформация ценностей университета представляются неизбежными.

Ключевые слова: высшее образование, университет, глобализация, модель университета, академический капитализм, предпринимательский университет

 
Последние два десятилетия для современных университетов связаны с проблемой самоопределения в новых условиях, выбором приемлемой для себя модели функционирования. Появление новых моделей университета стало результатом перехода от традиционных академических ценностей, к ценностям ориентированным на рынок, предпринимательскую активность, конкуренцию. По-прежнему острым остается вопрос о необходимости сохранения традиционных ценностей, конфликте «старых» (традиционных) и «новых» ценностей, необходимости поиска баланса «старых» и «новых» ценностей. Б. Кларк отмечает, что антрепренерская деятельность университетов не противоречит традиционным академическим ценностям. Напротив, рыночные и традиционные ценности могут сосуществовать в академической культуре [1, p. 309-310]. Укоренение рыночной логики в функционировании университета рассматривается, как способ адаптации к изменениям, происходящим в обществе.

Период перехода общества от индустриальной к информационной эпохе для высшей школы, также как и для других традиционных социальных институтов, связан с системным кризисом. В качестве выхода из этого кризиса рассматриваются новые модели высшего образования, ориентированные в будущее, осуществляются меры по его модернизации, предусматривающие институциональные изменения [2, с. 15].

Ведущими процессами, определяющими условия функционирования современных университетов, принято считать процессы - глобализации, информатизации, коммерциализации. В данных условиях происходит пересмотр роли университетов в развитии общества: они начинают рассматриваться не просто как научные и образовательные центры, а как экономические и культурные центры, вокруг них «концентрируются культурная, социально-экономическая и политическая элиты» [3]. Высшие учебные заведения формируют мировое образовательное пространство, а их деятельность характеризуется интенсификацией международной деятельности, в рамках которой наиболее популярной формой являются программы обучения для зарубежных студентов.

Й. Виссема, автор книги «Университет третьего поколения», выделяет ряд основных факторов, которые обуславливают трансформацию современных университетов. Первым фактором он считает необходимость поиска альтернативных источников финансирования в контексте необходимости проведения высокотехнологических исследований. Университеты охотно идут на сотрудничество с высокотехнологичными компаниями. В результате, по замечанию Й. Виссема, миры фундаментальных и прикладных исследований «становятся более взаимосвязанными» [4, с. 29].

Вторым фактором выступает глобализация, которая ставит перед университетами новые задачи, как в плане привлечения преподавателей и исследователей, расширения контингента абитуриентов, так и в плане коммерциализации научной деятельности. При этом борьба ведется за лучших преподавателей и исследователей, лучших студентов, лучшие исследовательские контракты. Специалисты отмечают увеличение разрыва между ведущими вузами и вузами «второго эшелона».

Третий фактор изменения заключается в усилении коммерческой составляющей в деятельности вузов. Современные университеты, так называемые «университеты третьего поколения», рассматриваются в качестве инкубаторов новых видов коммерческой деятельности, связанными с наукой и передовыми технологиями.

Четвертый фактор связан с изменением форм организации науки. Предполагается, что университеты третьего поколения переходят от монодисциплинарных исследований к междисциплинарным, предполагающим формирование междисциплинарных команд. Для подобной работы необходим поиск новых организационных форм, т. к., например, деления на факультеты может рассматриваться как препятствие для формирования междисциплинарных исследовательских команд.

Пятый фактор заключается в увеличении контингента студентов и, как следствие, в переходе к массовому образованию, в условиях которого возникает необходимость обеспечения качества образования, разработки специализированных программ для сильных студентов [4, с. 30-32].

Названные факторы свидетельствуют о резких изменениях во внешней и внутренней среде университета, в структуре целей их функционирования. Й. Виссема отмечает, что если раньше реакцией на внешние изменения и новые запросы становилось, например, создание нового факультета для развития перспективного направления, то сейчас характер изменений предполагает поиск новой модели университета, «смены парадигмы», а не частичной адаптации к новым условиям [4, с. 33].

А. С. Запесоцкий отмечает, что «формирование различных моделей университетского образования - это исторически обусловленный процесс, имеющий циклический характер» [5, с. 155]. По его мнению, содержание каждого цикла определяется реальными противоречиями, возникающими как следствие инертности образовательных систем, а также динамичным развитием реальной жизни, интенсивными изменениями внешней среды. В результате изменениям подвергается не только содержание образования, но и доминирующая модель университета [5, с. 155]. Плотность современных тенденций, определяющих ценностные контуры высшего образование, таково, что сложился целый ряд моделей университета, каждая из которых базируется на определенной конфигурации ценностей.

Современные университеты подразделяют на классические и неоклассические. Каждая категория, в свою очередь, представляется неоднородной и включает различные модели. К моделям классического университета, на наш взгляд, следует относить модель исследовательского университета и ее конфигурации (модель национального исследовательского университета, модель глобального исследовательского университета и т. д.). К моделям неоклассического университета, мы относим модели предпринимательского, проектно-ориенти- рованного, инновационного, виртуального, корпоративного университета. По своей сути модели неоклассического университета созвучны с идеей «университета третьего поколения», о которой говорит Й. Виссема.

«Модель классического университета ориентирована на совершенствование образовательного процесса. Классические университеты ведут подготовку кадров для науки, образования, промышленности, сферы услуг» [6]. Данная модель в большей степени нацелена на либеральные принципы организации высшего образования, развитие личностных качеств учащихся и их духовности. Г. Ф. Шафранов-Куцев отмечает значительную роль классического университета в региональном сообществе, т.к. именно он выполняет основной объем подготовки кадров для научных учреждений региона, преподавателей для вузов, средних учебных заведений [6, с. 57].

К признакам классического университета, согласно мнению экспертной группы евразийской ассоциации университетов, можно считать: высокий уровень подготовки специалистов, возможность получения студентами базовых знаний в различных отраслях при гармоничном сочетании естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, способность к распространению нравственных и культурных ценностей, преобладание в научной работе фундаментальных научных исследований [6, с. 57].

Объединение науки и образования характерно для модели исследовательского университета. Исследовательский университет играет активную роль в области фундаментальной и прикладной науки, ориентируется на получение финансовой поддержки от грантодателей и меценатов.

В США к критериям исследовательского университета относят следующие параметры: «определенный объем получаемых грантов, наличие программ подготовки бакалавриата, присутствие в рейтинге ведущих университетов по уровню федеральной финансовой поддержки научно-исследовательских работ. В США к числу исследовательских относят 125 университетов. Европа, по мнению экспертов, отстает от США по уровню развития исследовательских университетов» [3; 7; 8].

По мнению Д. Бока, бывшего президента Гарварда, исследовательские вузы вносят вклад в развитие и процветание нации благодаря подготовке высококвалифицированных кадров, выработке «экспертного знания и научных разработок, способствующих появлению новых ценных товаров, медицинских технологий, лекарств» [9, с. 23].

К условиям, обеспечивающим становление исследовательского университета в США называют надежную финансовую поддержку, лучших представителей академического сообщества в качестве преподавателей. Д. Бок называет талантливых студентов главным активом Гарварда, который позволил ему стать одним из самых престижных университетов в мире [9, с 9-10].

В России реализуется модель национального исследовательского университета, функционирование которой возможно преимущественно на базе классического университета [10]. П. С. Чубик и др. предлагают следующие критерии данной национальной модели:

- объем научных исследований и разработок в учебном заведении;

- количество защищаемых в университете кандидатских и докторских диссертаций;

- количество и широта линейки предлагаемых образовательных программ;

- количество студентов и аспирантов очной формы обучения;

- количество научных сотрудников и преподавателей высшей квалификации;

- влияние университета на систему высшего образования, развития науки и экономики в стране;

- международное признание результатов деятельности университета [7, с. 27].

Идея исследовательского университета, реализуемая в России, не нова. Впервые она получила развитие в немецкой традиции под влиянием идей Гумбольдта о синтезе науки и образования в Берлинском университете.

С усилением роли университетов в современном глобальном обществе развитие получила модель глобального исследовательского университета. В качестве основных особенностей данной модели выделяют следующие:

- «освоение студентами базовых компетенций исследовательской и инновационной деятельности посредством их включения в соответствующую практическую деятельность;

- полноценный переход на двухуровневую систему «бакалавриат-магистратура», активное привлечение студентов магистратуры в проведение исследований и прикладные разработки;

- подключение преподавателей к инновационной деятельности в качестве приоритетной;

- развитие университетов как центров коммуникации бизнеса, общества, государства по вопросам научного и технологического прогнозирования, обмена знаниями, решения глобальных проблем;

- переход от линейной модели «фундаментальное исследование-прикладная разработка» к тесному сотрудничеству с реальным сектором экономики в поисках заказов на прикладные разработки и фундаментальную тематику;

- полидисциплинарность исследований и разработок;

- организация инновационных предприятий;

- интернационализация образования и науки» [11, с. 13-14].

Схожая идея глобального университета - «глобальная модель» исследовательского университета (Emerging Global Model (EGM) - обсуждается зарубежными специалистами [12]. Под эту модель подпадают те университеты, которые стали уделять еще большее внимание научным исследованиям, начали конкурировать за лучших абитуриентов и за ведущих преподавателей в глобальном масштабе, за привлечение финансовых средств. Университеты, принадлежащих к «глобальной модели», на сленге специалистов стали называть «суперисследовательскими университетами» [12, p. 6]. Подобные университеты в своей деятельности выходят за пределы национальных границ и начинают работать в глобальном масштабе.

Й. Виссема предлагает модель «университета третьего поколения», которая, по сути, вбирает характеристики более частных моделей неоклассического университета. Университет третьего поколения имеет семь фундаментальных характеристик:

1. цель университета в получении выгоды из своих ноу-хау;

2. действует на международном высококонкурентном уровне рынке, на котором они конкурируют за лучших преподавателей и студентов, за научно-исследовательские контракты с компаниями;

3. университеты третьего поколения - это сетевые университеты, сотрудничающие с компаниями, негосударственными научно-исследовательскими и проектными организациями, инвесторами, фирмами, другие университеты;

4. научные исследования преимущественно междисциплинарные. Университеты используют принцип «единения и креативности» - движущих сил, равных по значению рациональному научному методу;

5. университеты третьего поколения представляют собой мультикультурные организации с широким и разнообразным составом сотрудников и студентов. В целях достижения лидерских позиций университеты третьего поколения создают особые условия для привлечения наиболее талантливых студентов и преподавателей;

6. университеты третьего поколения космополитичны, они функционируют в международном контексте. Преподавание полностью ведется на английском языке.

7. университеты третьего поколения в меньшей степени будут зависеть от государственного регулирования, что в дальнейшем может означать прекращение государственной поддержки [4, с. 36].

Рассмотрим более частные модели нового университета - университета третьего поколения.

Модель предпринимательского университета была предложена Дж. Энджелл и Э. Дэнджер- филд для обозначения учебного заведения, разделяющего принципы академического капитализма, который в качестве главного приоритета ставит добывание университетом денег.

Выделяют три основные задачи предпринимательского университета:

- реализовывать программы предпринимательства и готовить людей, которые в будущем смогут организовать собственный бизнес;

- развивать предпринимательское мышление у студентов разных специальностей;

- выступать предпринимательским учреждением посредством создания бизнес-инкубаторов, технопарков [13, p. 188; 14].

Идея предпринимательского университета базируется на смене модели организации и управления университетом, которая предполагает переход от финансирования за счет средств государственного бюджета к финансированию из различных источников на основе самостоятельного поиска источников дополнительных средств [9; 15; 16; 17; 18 и др.].

Особое значение для развития университетского предпринимательства имела «Гельзенкирхенская декларация институционального предпринимательского управления и изучения предпринимательства в системах высшего образования Европы» [19], принятая в декабре 2003 г. Согласно декларации, идея ««предпринимательского университета» предполагает корректировку управленческих структур и деятельности университета, что способствует институализации университетского менеджмента» [19], которому присущи:

- профессионализация в сочетании с сильным исполнительным руководством;

- диверсификация источников дохода;

- изучение и интеграция новых рыночных методов менеджмента при условии бережного отношения к ключевым академическим ценностям;

- налаженные связи с бизнес-средой и обществом;

- развитие инициативной и инновационной предпринимательской культуры: передача знаний, основание новых производственных компаний, продолжение образования и налаживание контактов с выпускниками, в том числе и для привлечения финансовых средств в университет;

- интеграция академических и исследовательских подразделений посредством размывания традиционных дисциплинарных границ и учреждения проектных начинаний, соответствующих новым методам производства знаний [19].

В то же время, некоторые университеты, позиционируя себя как предпринимательские, на самом деле таковыми не являются. Г. Н. Константинов и С. Р. Филонович со ссылкой на Дж. Ропке приводят следующие критерии для предпринимательских университетов: «университет - как организация должен демонстрировать предпринимательское поведение; члены университета - преподаватели, студенты, сотрудники - должны быть предпринимателями; взаимодействие между университетом и окружающей средой должно приводить к «структурному сопряжению» университета и региона» [20, с. 53].

Выделяют ряд других черт предпринимательского университета:

- капитализация знаний, что становится основой экономического и социального развития, а, следовательно, и базой для расширения роли университета в обществе. Процесс трансферта технологий, который раньше требовал значительно больше времени, сейчас происходит в течение нескольких лет, что позволяет изобретателю как участвовать в разработке, так и в его коммерциализации;

- независимость. Предпринимательский университет является относительно независимым учреждением, не является созданием других институциональных сфер;

- взаимозависимость. Предпринимательский университет взаимодействует с бизнесом и государством. Эффективная инновационная политика, по мнению специалистов, должна быть ориентирована на преодоление конфликта между промышленностью и научными исследованиями;

- смешение форм. Разрешение противоречия между принципами независимости и взаимозависимости приводит к появлению гибридных организационных форм, способных реализовывать эти принципы одновременно;

- рефлексивность. При непрерывном обновлении внутренних структур университета и взаимосвязи с процессами, протекающими в бизнесе и государстве, происходит пересмотр их взаимоотношений с университетом [21, с. 150-151].

Главным признаком предпринимательского университета специалисты называют сокращение его финансовой зависимости от государства и рост его материальной самостоятельности (Д. Бок, М. Мирча, Б. Кларк, В. Визек-Видович, А. Бьелиш и др.). Другой задачей предпринимательского университета является формирование предпринимательского духа в выпускниках (П. Шульте).

Под предпринимательским университетом следует понимать «высшее учебное заведение, которое систематически прилагает усилия по преодолению ограничений в трех сферах - генерации знаний, преподавании и преобразовании знаний в практику - путем инициирования новых видов деятельности, трансформации внутренней среды и модификации взаимодействия с внешней средой» [20, с. 55].

Сущность предпринимательского университета наилучшим образом характеризуют его цели, сформулированные П. Шульте:

- в результате обучения и образования выпускники университетов должны стать не просто соискателями, но и создателями рабочих мест;

- поддержка маркетинговой деятельности;

- выработку предпринимательского мышления, развитие коллективных видов бизнеса;

- предоставление офисных помещений и земли в наем по демпинговым ценам;

- консультации по вопросам учреждения новых компаний;

- финансовая поддержка в виде учредительного капитала, так и внешнего финансирования [13].

Появление первых предпринимательских университетов сопровождалось значительным исследовательским интересом к новой модели высшего учебного заведения. Бертон Кларк, первый теоретик академического предпринимательства в Европе, рассмотрел примеры развития идеи предпринимательского университета, основываясь на опыте 5 европейских университетов: университета Уорвика (Великобритания), университета Твенте (Нидерланды), университета Скрэтчклайда (Великобритания), университета Халмерса (Швеция) и университета Йоэнсуу (Финляндия) [22; 23].

Показателен опыт перехода к университету предпринимательского типа технологического университета Халмерса (Швеция), который, по мнению Б. Кларка, связан с академическим ядром (academic heartland) - сотрудниками университета, которые демонстрировали на личном примере предпринимательский подход и задавали тон в преобразованиях вуза. Они были поддержаны административным ядром - ректором и административным директором. Деятельность академического ядра поддерживается «периферией развития», междисциплинарные элементы которой ориентированы на конкретные проекты [24].

Б. Кларк, анализируя деятельность одного из шведских университетов - университета Халмерса, выделяет, как минимум пять условий, сделавших этот университет «предпринимательским»:

- сильное административное ядро;

- все более увеличивающаяся «развивающаяся» периферия;

- различные источники денежных поступлений;

- влиятельные, энергичные представители академического сообщества;

- интегрированная предпринимательская культура [24, с. 92].

«Ведение предпринимательской деятельности для многих университетов - это способ выживания в конкурентной борьбе на глобальном рынке образовательных услуг. В общем смысле под предпринимательской деятельностью понимается реализация особых способностей индивида, выражающаяся в рациональном соединении факторов производства на основе инновационного рискового подхода» [25]. Предпринимательская деятельность вуза при этом отличается от предпринимательской деятельности коммерческого предприятия. Цель коммерческой деятельности предприятия заключается в максимизации прибыли. В то время как цель предпринимательской деятельности вуза - получение средств, которые в дальнейшем будут направлены на развитие самого вуза [26].

Пионерами академического предпринимательства считаются американские университеты. Первые предпринимательские образовательные программы в университетах США появились в 40-50-х гг. XX в. Всплеск предложения предпринимательского образования в США пришелся на 80-90 гг. XX в. [23; 27]. К 2005 г. число предпринимательских программ в учебных планах школ бизнеса и университетов в США превысило 1000. Немного позже академическое предпринимательство получило развитие в Великобритании, Нидерландах, Бельгии, Германии и т.д.

К условиям построения предпринимательских университетов в Великобритании следует отнести изменения в политике высшего образования 1979 г., связанные с избранием М. Тэтчер главой правительства. Политика ее правительства определялось такими понятиями как «рынок», «экономическая эффективность», «приватизация», «сокращение государственного бюджета» [28, с. 129]. Для университетов Великобритании, это означало сокращение государственного финансирования, необходимость самостоятельного поиска дополнительных средств. Подобные изменения усугублялись общим недоверием администрации М. Тэтчер к высшему образованию, в т.ч. к университетам.

Академическое предпринимательство в Германии получило развитие в 90-х гг. XX в. В 1997 г. в Германии была учреждена первая кафедра предпринимательства. К концу 2004 г. таких кафедр насчитывалось уже 45. К отличительным факторам, определяющим характер развития академического предпринимательства в Германии, относят «низкий уровень частного финансирования кафедр предпринимательства», особенно по сравнению с опытом американских университетов [27].

В то же время для американской модели академического капитализма возможны альтернативы, например, практика университетов Латинской Америки, которые в построении новой модели функционирования ориентируются на культурные, политические и социальные потребности региона [29, p. 316-317]. Так, по мнению ряда специалистов, в университетах Латинской Америки наблюдается формирование модели «университет латиноамерикана» (Universidad lationoamericana) - модели, альтернативной академическому капитализму [29]. Данная модель отчасти повторяет основные принципы академического капитализма с поправкой на особенности национальных образовательных систем стран Латинской Америки. Специалисты отмечают, что одна группа университетов ориентируется на американскую модель, другая - отказывается от ее принятия. Большинство латиноамериканских вузов Бразилии, Мексики и Аргентины являются агентами глобализации, но не все из них являются по-настоящему международными. В 1980-90 гг. Латинская Америка имела самый низкий уровень государственного финансирования среди всех регионов в мире. Ресурсы выделяются государством на основании оценки деятельности вузов. Строгие требования со стороны государства к государственным вузам в определенной мере противоречат предоставлению достаточной свободы частным вузам, что привело к росту числа частных высших учебных заведений.

Изменения в системах высшего образования стран Латинской Америки связаны с принятием неолиберальной политики, что проявилось в сокращении государственного финансирования, во внедрении механизмов оценки качества, повышение уровня платы за обучение и приватизации как способа обеспечения доступа к высшему образованию. Названные тенденции отражают влияние Американской модели академического капитализма на университеты Латинской [29, p. 320]. В то же время Роудс и др. считают, что будущее университетского образование в Латинской Америке связано не с копированием американской модели академического капитализма, а в построении модели «университет латиноамерикана» [29, p. 327].

Анализ опыты первых предпринимательских университетов позволяет обозначить основные источники дополнительных средств, привлекаемых университетом:

- увеличение частных пожертвований, создание целевых фондов (эндаументов);

- развитие новых форм обучения (онлайн, корпоративного, контрактного обучения и т. д.);

- развитие торговли на территории студенческого городка;

- введение карт оплаты и электронных карт на территории студенческого городка;

- разработка программ для выпускников;

- предоставление в аренду имущества на территории студенческого городка;

- доходы от предоставления прав на интеллектуальную собственность (результаты исследовательской работы) [30];

- развитие университетского спорта как источника дохода [9].

Переход к предпринимательской модели университета, по мнению ряда специалистов, имеет отрицательные эффекты, например, связанные с конфликтом индивидуальных предпринимательских начинаний с институциональными изменениями. Мирча Микла демонстрирует это на примере университета Бабеш-Больяй (Румыния), сотрудники которого стремились продать свой личный педагогический опыт другим университетам. Это подорвало конкурентоспособность университета, в том числе временные и кадровые ресурсы, выделенные на научно-исследовательскую деятельность, а также способность вуза привлекать новых студентов и ресурсы. Индивидуальное предпринимательство поставило под угрозу предпринимательство институциональное, после чего сенат университета был вынужден принять меры, направленные на предотвращение копирования программ преподавателями вуза, которые подрабатывали в частных университетах. К таким мерам можно отнести удержание заработной платы сотрудников, совмещающих в других университетах, лишение льгот и других благ [31].

Предпринимательские ценности вступают в конфликт с традиционными академическими ценностями также в силу того, что значительная часть представителей университетской среды (преподаватели) изначально выбрали ее по причине отсутствия коммерческой (предпринимательской) жилки и стремления заниматься именно академической деятельностью [16, 32, 33].

Проводимая политика академического капитализма ставит университеты перед дилеммой частичного отказа от академической свободы в пользу деятельности, направленной на привлечение дополнительных средств, необходимых для обеспечения научного и образовательного процессов [34]. В частности, это выражается в необходимости выбирать направление исследования: представляющее интерес для самого исследователя интерес для бизнеса - коммерческим структурам, промышленным предприятиям.

Сотрудники Нижегородского государственного университета имени Н. И. Лобачевского предложили модель проектно-ориентированного университета, которая стала результатом анализа и обобщения организационных инноваций, реализуемых на протяжении десятилетия [16; 32].

Концепции проектно-ориентированного университета базироваласьна отдельных характеристиках исследовательского и предпринимательского университетов, а также теория управления проектами. «Проект» при этом понимается как некоторая деятельность, целенаправленная и ограниченная по времени. Важной характеристикой проектной деятельности является ее возможный «рисковый» характер. Деятельность по достижению целей проекта может быть довольно длительной, но, в то же время, наличие вероятности внезапного ее прекращения, например, в силу резко изменившихся внешних условий, может не позволить на основе этой деятельности создать некоторую стабильную организационную структуру. «Серийная» деятельность университета по реализации традиционных образовательных программ, по мнению А. О. Грудзинского, должна быть дополнена про- ектно-продуктовым подходом, нацеленным на выполнение рисковых, разовых и «малосерийных» заказов рынка образовательных и научных услуг [16; 32; 33; 34; 35].

В 2000-х гг. российские университеты по примеру западных коллег к числу приоритетных стали относить инновационную деятельность. Отдельные университеты стали позиционировать себя как «инновационные», появились основания для выделения модели инновационного университета. В российских вузах инновационная деятельность получила дополнительный импульс благодаря Национальному проекту «Образование», реализация которого в ведущих вузах страны пришлась на 2007-2008 гг. Различные аспекты инновационной модели университета обсуждались в работах А. Б. Бедного, О. А. Грудзинского, Р. Г. Стронгина и др. В российской трактовке модель инновационного университета имеет общие черты с моделью предпринимательского университета, приоритетной для большинства зарубежных вузов [21].

О. А. Грудзинский и А. Б. Бедный предлагают функциональную модель инновационного университета, которая вбирает в себя характеристики исследовательского и проектно-ориентированного университета. Модель университета представлена в виде тетраэдра, на вершине которого расположен инноватор как главный университетский продукт.

Основанием тетраэдра выступает «треугольник знаний» - система взаимодействия между образованием, наукой и инновациями [21]. Данные элементы зачастую недооцениваются в ходе развития успешной экономики, в то время как интеграция данных элементов выступает залогом экономического успеха [21, с. 14].

Авторы данной концепции тетраэдра утверждают, что инновации со значительно большим успехом производятся в высокотехнологичных корпорациях, университет же выполняет роль догоняющего. Актуальным является вопрос о том, сможет ли университет соперничать с корпорациями в сфере инновационных разработок. Эксперты приходят к выводу о невозможности такой конкуренции, подтверждением чему выступает передовой зарубежный опыт, в частности, низкая патентная активность университетов по сравнению с корпорациями, низкая доля доходов от инновационной деятельности в бюджете университета. Даже такие яркие примеры в сфере университетских инноваций как, например, Facebook, Yahoo, Google, человеческий гормон роста, вакцина от гепатита B, являются скорее большой удачей и подтверждают исключение, нежели являются правилом. По мнению А. О. Грудзинского и А. Б. Бедного, университеты в первую очередь должны сосредоточиться на подготовке инноваторов. Как следствие, конкуренция между университетами, по их мнению, должна лежать в плоскости борьбы за качество подготовки инноваторов [36]. Инновато- ры рассматриваются в качестве продукта, в производстве которого у университетов нет видимых конкурентов; это конкурентное преимущество университетов. «Это преимущество состоит в реализации исторической функции университетов - производство человеческого капитала принципиально нового качества» [36, с. 33]. Таким образом, инноватор располагается в модели инновационного университета, предложенного А. О. Грудзин- ским и А. Б. Бедным, в качестве вершины над «треугольником знаний», отражающим основные направления деятельности университета: Образование, Науку, Инновации.

Функциональная модель инновационного университета может быть применима, прежде всего, для ведущих университетов России, которые рассматриваются в качестве двигателей экономики. Именно эта категория университетов должна в будущем бороться за попадание в когорту университетов мирового класса.

Появление и развитие модели мегауниверсиета связано с необходимостью удовлетворения массового спроса на высшее образование и стало возможным благодаря современным телекоммуникационным и информационным технологиям.

Ректор Открытого университета Великобритании Дж. Даниел выделил следующие критерии меганиверситета:

- открытость, доступность образования. Первичной выступает идея открытости, а не дис- танционности образования;

- применение дистанционных технологий в обучении;

- гарантия высокого качества обучения, позиционирование в сегменте массового качественного образования (особенность - одновременное повышение уровня образования и увеличение количества учащихся);

- численность студентов, обучающихся по программам получения академических степеней (бакалавр, магистр, доктор) единовременно, - более 100 тыс. чел.;

- позиционирование в сегменте массового качественного образования. Общая цель мегауни- верситетов заключается «в увеличении количества учащихся и освоение наиболее эффективных с точки зрения географического охвата и восприятия студентами технологий обучения» [37, с. 81].

Мегауниверситеты призваны обеспечить доступ к высшему образованию тем, кто не имел/упустил эту возможность ранее. Основной целевой аудиторией мегауниверситетов за рубежом являются студенты, уже имеющие опыт работы или продолжающие работать во время обучения [37, с. 81].

Мегауниверситеты функционируют в различных странах мира, например, Открытый университет в Великобритании, Университет Мэрилэнда в США, Открытый университет Канады в Канаде, Национальный центр дистанционного образования во Франции, Университет Южной Африки в ЮАР, Открытый университет в Бангладеш и т. д. Выпускники подобных вузов призваны заниматься профессиональной деятельностью без территориальной привязки к стране и региону, в которых они получили образование (например, страны ЕС, страны Азии). Причиной профессиональной миграции выступает интернационализация высшего образования, когда обучение работе с информацией происходит безотносительно к тому, на каком языке и в каких национальных условиях она получена [37, с. 84].

Американский футуролог К. Керр предложил наименование мультиуниверситетов для обозначения особых интеллектуальных городов, которые играют ведущую роль для окружающего социокультурного пространства. Основной идеал мультиуниверситетов - поиск истины. К. Керр предполагал, что в дальнейшем большие университетские центры начнут срастаться и формальные связи преподавателей с каким-либо определенным университетом ослабнут, появится возможность свободного перемещения от одного университетского города к другому, с необходимостью будут развиваться новые информационные технологии [38; 39].

Суть модели виртуального университета заключается в предоставлении образовательных программ и курсов в онлайновом режиме для получения прибыли. При этом виртуальные университеты не предполагают физическое существование университетского городка. Лидерами в данной сфере выступают США, Австралия, Великобритания и Канада. Виртуальные университеты этих стран предоставляют образовательные услуги в онлайн режиме за пределы национальных границ [40].

Изменения условий функционирования региональных университетов в России ставят на повестку дня проблему их институционального взаимодействия. Интересной представляется модель сетевого университета.

Создание сетевых структур университета определяется процессами информатизации в постиндустриальном обществе, которые способствуют созданию неформальных связей без использования бюрократических процедур и инструментов. Сетевые структуры расширяют системы социальных взаимодействий университетов. Фактически они подразумевают использование всех неформальных связей акторов университета (от студентов и профессорско-преподавательского состава до менеджеров и представителей ректората), причем использование, почти не регламентированное ни временем, ни полномочиями, ни формализованными контактами. Сетевые взаимодействия университета формируют его взаимодействия с другими университетами, научно-исследовательскими, общественными организациями, промышленными предприятиями, учреждениями связи, банками и другими финансовыми структурами, телекоммуникационными компаниями и т. д. на трех уровнях: макро- (уровень взаимодействий в условиях глобализации мирового образовательного пространства), мезо- (уровень взаимодействий университетов в рамках национальных образовательных систем) и микро- (уровень взаимодействия в конкретном регионе) [41, с. 11]

Принимая во внимание российский опыт, исследователи высшего образования считают, что сейчас созданы все необходимые предпосылки для построения университета нового типа, который мог бы совместить принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета «с сохранением куль- туротранслирующей функции и лучших образовательных традиций» [42].

Представленные в статье модели университета в той или иной степени отражают современные запросы населения, бизнес-среды и общества в целом. Данные модели обладают некоторыми сходными чертами, которые касаются, например, интенсификации инновационной деятельности, требования интернационализации образовательного процесса и научной деятельности, но все это позволяет считать их частными моделями «университета третьего поколения».

Анализ современных моделей университета позволяет заключить, что основная их часть получила развитие в США, а затем была осуществлена попытка переноса американского опыта на национальные системы высшего образования других стран. В этом усматривается влияние американской модели на образовательные системы других государств. Среди многообразия представленных моделей, ведущая роль принадлежит моделям исследовательского и предпринимательского университетов. Подтверждением этому является как более высокий исследовательский интерес, так и реальное позиционирования самих университетов. Данные модели, как представляются, являются ориентирами в самоопределении университетов.

 

Литература

1. Ylijoki O.-H. Entangled in Academic Capitalism? A Case-study on Changing Ideals and Practices of University Research // Higher Education. 2003. Vol. 45. № 3. pp. 307-335.
2. Строгецкая Е. В. В поисках модели современного университета // Высшее образование сегодня. 2009. №3. С. 15-17.
3. Налетова И. В., Окатов В. Н. Современные социокультурные модели университетов // Социально- гуманитарные проблемы современности: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. Тамбов: Изд-во Першина Р. В., 2009. С. 191-203.
4. Виссема Й. Университет третьего поколения. М.: Изд-во «Олимп-Бизнес», 2016.
5. Запесоцкий А. С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003.
6. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университет в региональном сообществе: монография. М.: Высшая школа, 2003.
7. Чубик П. С., Чучалин А. И., Похолков Ю. П., Агранович Б. Л. Исследовательские университеты в России: пути становления и развития // Университетское управление: практика и анализ. 2009. № 1. С. 22-30.
8. Розовски Г. Исследовательские университеты: американская исключительность? // Вопросы образования. 2014. № 2. С. 8-19.
9. Бок. Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М.: Изд. Дом Высшей школы экономики. 2012.
10. Гурбатов С. Н., Чупрунов Е. В. Классический университет как база национального исследовательского университета // Университетское управление: практика и анализ. 2009. № 1. С. 7-16.
11. Юрьев В. М. Парафраза региональной идеологии системной модернизации высшего профессионального образования: концепт-монография. Тамбов, 2013.
12. Mohrman K., Mab W. and Baker D. The Research University in Transition: The Emerging Global Model // Higher Education Policy. 2008. № 21, pp. 5-27.
13. Schulte P. The Entrepreneurial University: a Strategy for Institutional Development // Higher Education in Europe. 2004. Vol. 29. № 2.
14. Налетова И. В. Социокультурные особенности современных процессов глобализации // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2008. № 12 (68). С. 44-49.
15. Атоян В., Казакова Н. Университеты в современном обществе // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 3-9.
16. Грудзинский А. О. Концепция проектно- ориентированного университета // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 3. URL: http://www.umj.ru/index.php/pub/inside/355
17. Прохоров А. В. Современный университет в условиях глобальной конкуренции // Вестник Тамбовского университета. Общественные науки.2015. № 3. С. 45-49.
18. Прохоров А. В. Предпринимательский университет: сущность и признаки // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2016. Т. 21. № 2 (154). С. 5-10.
19. Гельзенкирхенская декларация институционального предпринимательского управления и изучения предпринимательства в системах высшего образования Европы, 2003.
20. Константинов Г. Н., Филонович С. Р. Что такое предпринимательский университет // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 49-62.
21. Приоритеты инновационного общества: зарубежный опыт. Аналитический обзор по представлению высшей школы и университетской науки в качестве базовых составляющих инновационного общества: Финляндия, Ирландия, Канада, Южная Корея. Информац.- библиографич. Бюллет. Вып. 3. Тверь: Тверской Инно-Центр, 2012.
22. Clark Burton R. The Character of the Entrepreneurial University//International Higher Education. 2005. № 38. pp. 2-3.
23. Volkmann Ch. Entrepreneurial Studies in Higher Education. An Ascending Academic discipline in the Twenty- First Century // Higher Education in Europe. 2004. Vol. 29. № 2.
24. Сорокина И. Предпринимательский университет (Шведский опыт) // Высшее образование в России. 2002. № 3. С. 89-92.
25. Багиев Г. Л., Асаул А. Н. Организация предпринимательской деятельности / Под общей ред. проф. Г. Л. Багиева. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001.
26. Куцев Г. Ф. Вопросы собственности и налогообложения государственных вузов в условиях реформы // Классический университет и региональные приоритеты: мнимые и подлинные апории: мат-лы всерос. семин. Тюмень, 2004. С. 3-62.
27. Волькманн Кландт X. Развитие и перспективы академического образования в области предпринимательства в Германии // Высшее образование в Европе. 2006. Т. 31. № 2.
28. Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб.: Норма, 2007.
29. Rhoades G., Makdonaldo A., Ordorika I., Velazquez M. Imaging Alternativas to Global, Corporate, New Economy Academic Capitalism // Policy Futures in Education. 2004. Vol. 2. № 2. pp. 316-324.
30. Lee J., Clery S. Key Trends in Higher Education // Academic American. 2004. Vol. 1. № 1. pp. 21-36.
31. Мирча М. Институциональные подходы к предпринимательству: анализ опыт университета Бабеш- Больяй в Клуж-Напоке // Высшее образование в Европе. 2006. № 2. Том XXXI.
32. Хохлов А., Стронгин Р., Грудзинский А. Про- ектно-ориентированный университет // Высшее образование в России. 2002. № 2. С. 3-11.
33. Грудзинский А. О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация вуза: Монография. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2004.
34. Грудзинский А. О., Балабанова Е. С., Пекушки- на О. А. Eвропейский трансфер технологий: кооперация без «утечки мозгов» // Социологические исследования. 2004. № 11. С. 123-131.
35. Стронгин Р., Грудзинский А. Проектно- ориентированное управление инновационным университетом // Высшее образование в России. 2008. № 4. С. 26-31.
36. Грудзинский А. О., Бедный А. Б. Концепция конкурентоспособного университета: модель тетраэдра // Высшее образование в России. 2012. № 12. С. 29-36.
37. Зуева Д. С., Карпенко О. М., Крутий И. А. Специфика мегауниверситетов как современной образовательной инфраструктуры // Социологические исследования. 2007. № 10. С. 80-85.
38. Kerr C. The uses of the university. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982.
39. Панькова Н. М. Идея университета в современной образовательной парадигме // Вестник Томского политехнического университета. 2007. Т. 311. № 7. С. 163-165.
40. Налетова И. В. Исследования высшего образования: концепт метафундаментализма: Монография. Тамбов, 2005.
41. Юрьев В. М., Налетова И. В. Сетевой университет как модель современных взаимодействий региональных университетов // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2014. № 3. С. 7-15.
42. Ерофеев Д. С. Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект): автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2006.

Источник: Международный научно-теоретический и прикладной журнал «Социально-экономические явления и процессы». Тамбов, 2018. Т. 13. № 1


Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443 (11.06.2019)
Просмотров: 33 | Теги: университет, Высшее образование, глобализация | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2019 Обратная связь