Четверг, 20.02.2020, 04:54
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Физкультура и спорт. Здоровье

ПОНЯТИЕ «ТЕЛЕСНОЕ ВОСПИТАНИЕ» ИЛИ НЕОБХОДИМОСТЬ ПРИОРИТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

В.А.Пегов

ПОНЯТИЕ «ТЕЛЕСНОЕ ВОСПИТАНИЕ» ИЛИ НЕОБХОДИМОСТЬ ПРИОРИТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

В статье представлены результаты анализа существующих подходов к реформированию физического воспитания. Автор акцентирует внимание на редукционизме или эклектизме как их основных характеристиках. Одним из признаков редукционистского подхода является некритическое использование предиката «физический» в понятиях «физическая культура», «физическое воспитание», «физкультурное образование» и т.д. Редукционизм также обнаруживается в господствующих до сих пор в нашей стране двух моделях образования: прусской и англо-американской. В данной парадигме закономерно рождение идеи «спортизации» физического воспитания, которая вступает в сущностное противоречие с действительно педагогическими целями и задачами. В свою очередь, приоритет педагогических целей и целостное понимание человеческого существа приводят к необходимости актуализации понятия «телесное воспитание» как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Ключевые слова: физическое воспитание, спорт, телесность, телесное воспитание, эклектизм, редукционизм, целостность человека.


Введение. Критика существующей теории и практики физического воспитания в нашей стране и за рубежом носит перманентный характер. С одной стороны, можно было бы остановиться на констатации того факта, что вся образовательная сфера уже не одно десятилетие находится в кризисном состоянии (многие сущностные проблемы были обозначены еще в последней трети XIX в.). С другой стороны, ситуация в области физического воспитания является ярким симптомом болезненного неблагополучия нынешнего массового образования, и этот симптом в силу своей яркости и отчетливости позволяет распознать общую проблему в ее основаниях. Если внимательно посмотреть на то, что является объектом критики и содержанием предлагаемых способов реформирования физического воспитания, то диапазон идей здесь необычайно широк: от попыток бесконечно совершенствовать определения понятий «физическое воспитание», «физическая культура» и т. п., далее через пересмотр гносеологических, онтологических и методологических подходов к данным явлениям, и, наконец, к внедрению в школьное физическое воспитание различных телесных практик: от нынешней формы ВФСК ГТО до «суперновых» западных или, наоборот, экзотических восточных. При этом исключительно редко обращаются к проблеме самого предиката «физическое(ая)» в означенных явлениях; также редко можно обнаружить попытки понимания задач физического воспитания в контексте общепедагогических целей.

Критический взгляд на предлагаемые подходы реформирования физического воспитания. Непроясненность гносеологических и методологических оснований является серьезной проблемой многих работ по физическому воспитанию. За тридцать лет ситуация в нашей стране изменилась от жесткого следования марксистско- ленинской идеологии к эклектичной неразборчивости. Стало некой нормой, например, в диссертационных исследованиях перечислять десятки теорий, концепций, идей и результатов экспериментов, которые автор сделал основанием своего исследования. При этом внутри этого списка зачастую могут находиться взаимоисключающие теории.

В этой двойственности просматриваются две культуры мысли, которые, в свою очередь, обнаруживают себя в двух моделях образования, до сих пор господствующих в педагогическом пространстве. Одна культура - культура мышления, взращенная немецкими философами с их высочайшей дисциплиной ума, доведением до совершенства понятийного аппарата, глубиной рассматриваемых проблем. Когда это все наложилось на знаменитый школьный регламент прусского короля Фридриха II, то привело к кристаллизации так называемой «прусской модели образования», предполагающей тотальный контроль со стороны государства. Только на немецкой почве мог возникнуть симбиоз одухотворенной культуры мышления с жесткой государственной регламентацией. Как известно, даже Г.В.Ф. Гегель, обнаруживший главную цель разума в действительности свободы, считал, что индивидуум приобретает ценность только в качестве члена государства. Не имея возвышенности духа Г.В.Ф. Гегеля, И.Г. Фихте, И.В. Гёте и других немецких мыслителей, прусская модель образования стала образцом не высоты человеческого духа, а государственного бюрократического надзора за всеми проявлениями дошкольной, школьной и вузовской жизни. Богатая и подвижная жизнь мышления редуцировала до мыслительных штампов и стереотипов. Закономерно, что в этой модели понятие «образовательный стандарт» содержательно происходит от военного «штандарта» и единообразия прусской армии.

Своеобразным антиподом прусской модели стала «англо-американская модель образования», и чем ближе мы ее берем к нынешним временам, тем больше она по своему менталитету дрейфует, усиливаясь, от Англии к США. Данная модель исходит из приоритета экономических принципов и образа мыслей, построенных на экономической и прагматической целесообразности. Господство экспериментального метода над теоретическим привело к нынешней ситуации в гуманитарных науках в США, которая характеризуется полным пренебрежением к вопросам гносеологических и методологических оснований тех или иных педагогических «инноваций» (чаще и симптоматичнее - психолого-педагогических), порождением огромного количества новых терминов, не удовлетворяющих не только принципу научной корректности, но даже здравому смыслу, и при этом хорошо продающихся. Напомним некоторые из них: «суперинтеллект», «эмоциональный интеллект», «STEM- и STEAM-образование», «бэби-йога» и проч. Еще одна ментальная привычка - возводить некое частное открытие во всеобъемлющую педагогическую теорию, которая требует немедленного и повсеместного осуществления. На практике такая эклектичность мышления порождает явление, обозначаемое одним словом - хаос, который все чаще «накрывает», как волны кризиса, экономические процессы. Закономерно, что здесь идея «образовательный стандарт» содержательно происходит от процедуры стандартизации в производственной сфере.

К сожалению, в работах специалистов по физическому воспитанию в подавляющем большинстве случаев можно встретить примеры как редукционизма, так и эклектизма. Приведу лишь три типичных примера теорий и концепций специалистов по физическому воспитанию, заявленных на то, чтобы определять пути развития физкультурного образования. Так А.А. Передельский предлагает «метанаучный подход к философии спорта», в котором оказываются собранными: «философско-экономическое учение К. Маркса» с его материалистической диалектикой и производственно-экономическим базисом, детерминистически влияющим на обслуживающую функцию идеологической надстройки; методология естествознания; китайские мистические культы (лежащие в основе «философии единоборств») [9]. С одной стороны, последовательный материализм вообще не может рассматривать понятие «дух» и предикат «духовное» в качестве научных, или хотя бы имеющих отношение к только материально понимаемой действительности. Если духа нет, тогда и понятие «дух» - это «ни о чем». Закономерно, что такое негативное и бессодержательное понятие не может быть позитивным как в выстраивании теоретической концепции в педагогике, так и в формировании конкретной практики воспитания и образования детей. С другой стороны, внесение в современную жизнь древних восточных практик, не подразумевавших в древности сущностных характеристик человека настоящего времени - пробужденное сознание, яркая манифестация индивидуального начала, стремление строить социальные отношения не на основе традиций, а на основе самостоятельного мышления и собственного выбора - есть не просто безобидный теоретический анахронизм, а реальный опыт немалого количества людей, погружающихся в атавистические переживания глубокого прошлого. Такое вневременное понимание духовного и механический перенос древних восточных практик в современную действительность указывает на то, что радетели подобного внедрения игнорируют законы эволюции человеческого сознания. Совсем неудивительно и закономерно, что из такого «метанаучного подхода (?!) к философии», а по сути эклектичного подхода, у А.А. Передельского рождаются идеи «интеграционной профильной физкультурно-спортивной педагогики (?!)». Эклектизм на фоне требований к диссертациям иметь научную новизну, приводит к продуцированию научно некорректных и просто несуразных формулировок как тех, что приведены выше, так и множества других, встречающихся в «физкультурно-спортивной» литературе: «олимпийское отношение студентов к спорту», «антропные образовательные технологии (онтодидактика)», «физическая культура личности» и проч.

Не менее проблематичными, с педагогической точки зрения, выглядят работы Л.И. Лубышевой и В.К. Бальсевича, к тому же претендующие на то, чтобы определять «вектор развития школьного физического воспитания». Этим вектором является спор- тизация системы физкультурного образования. В их статьях и монографиях можно встретить следующие пассажи: «С позиций здоровьеформирования процесс спортиза- ции физического воспитания в образовании может рассматриваться как новая методология исследований в сфере образования ... Под спортизацией понимается активное использование спортивной деятельности, спортивных технологий, соревнований и элементов спорта в образовательном процессе с целью формирования спортивной культуры обучающихся» [5]. Или: «Конверсия высоких спортивных технологий (?!) как методологический принцип спортизированного физического воспитания и "спорта для всех"», или «... мы предлагаем ученым отдать приоритет в методологии современной спортивной науки кинезиологическому подходу. В его основу нами положена философская категория кинестезы как духовного истока телесной физической активности, как части всемирного, космического порядка. Кинестеза в нашем понимании означает восприятие в сознании человека самого факта движения» [6]. Редукционизм здесь обнаруживается дважды. Во-первых, на теоретическом уровне. Частная научная дисциплина - кинезиология - выставляется как методологическая основа образования человека. Следуя этому стремлению, мы принуждаемся исходить из того, что все в человеке исчерпывается знанием законов движения (некой кинестезы как «духовного истока (?!) телесной физической активности»). Во-вторых, на практическом уровне, когда узкоспециализированная деятельность, каким является любой вид спорта, претендует на охват всего спектра человеческих проявлений. Появляется множество «педагогик» и «образований», претендующих на то, чтобы решать общепедагогические цели своей узконаправленной деятельностью: «спортивная педагогика», «спортивная культура», «олимпийское образование», «спартианское образование» и т. п. Помимо зауженности спорт сущностно несет в себе такие характеристики, которые приводят к следующему выводу: принципы и практика спорта антипедагогичны. Здесь и далее я понимаю под спортом тот вид социальной активности, который характеризуется конкуренцией и направленностью на показ максимально возможного результата. Во многих странах вообще нет понятий «физическая культура» и «физическое воспитание», а то, что мы привычно называем «уроками физической культуры», например, в школьном обиходе Германии называется просто «спорт». В совершенно ином по своему менталитету мусульманском Иране дети в школе также не «занимаются (?!) физической культурой», а выбирают какой-то один из видов западного спорта и специализируются в нем (параллельно сетуя на забвение народных игр) [7]. Спорт, являющийся разновидностью господствующего сейчас способа экономической жизни на Западе, органично ей принадлежа, совершенно неорганичен, когда его помещают в образовательное пространство. То есть туда, где приоритетны задачи духовного становления человеческого существа. Когда, например, в человеческом организме принципы деятельности одной системы вдруг начинают определять деятельность другой, то это приводит только к болезни.

Принципы и практика спорта закономерно ведут к потере здоровья, но никак не к «здоровьесбережению». Удивительно, с каким упорством здесь игнорируется знание самих «спортивных наук», в частности спортивной физиологии и медицины. Когда специалист по нормальной физиологии видит физиологические показатели спортсменов во время тренировки, то для него ясно, что при таких показателях обычный здоровый человек должен умереть. И все современные спортивные технологии направлены на то, чтобы спортсменов вводить в такие сверхпороговые, запредельные состояния (т.е. за порог жизни и смерти). Поэтому, по меньшей мере, странной видится идея «конверсии высоких спортивных технологий», направленных на интенсивное расходование жизненных сил спортсменов, в физическое воспитание детей в школе, где те же авторы ставят гигиеническую задачу «здоровьеформирования».

Наконец, третий пример связан с противоположным подходом, где, наоборот, вполне обоснованно критически относятся к практике западного спорта и внесению ее в образовательное пространство. Так, правильно обозначая проблемные места спорта, А.А. Кыласов вводит понятие «этноспорт» [3], что, на мой взгляд, являет крайне неудачный симбиоз отжившего (отживающего) традиционного и вырождающегося (по словам самого автора) современного явления. Возрождение старых форм телесно- двигательной активности малых народов, рассматриваемое в качестве альтернативы спорту и Олимпийским играм, также имеет мало отношения к решению задач построения современного образования, как и идея «спортизации». Радетели множественных «этнопедагогик» игнорируют реальность эволюции человеческого сознания.

Таким образом, предлагаемые подходы реформирования физического воспитания принципиально не могут привести к положительным результатам, так как в своих гносеологических и методологических основах содержат существенные изъяны.

Целостный взгляд на человека в педагогике на основе беспредпосылочной теории познания. К концу XIX - началу XX вв. ключевые педагогические принципы уже были достаточно хорошо проработаны и научно обоснованы. Нужно констатировать, что эти замечательные теоретические принципы так и не нашли своего полного и конкретного воплощения в образовательной практике. Радикальная конкретность в педагогике - это индивидуальность каждого ребенка во всей ее уникальности и неповторимости. При этом еще одной правдой нашего мира является то, что каждая индивидуальность здесь осуществляет себя как человеческое (духовное) существо, как одушевленное существо (что в своих низших проявлениях роднит нас с животными), как живое существо (что указывает на нашу связь с растениями), как физически-минеральная реальность (что в другом радикальном выражении есть труп нашего тела). Это означает, что действительно современный педагог, действительно современное образование должно опираться на такую теорию познания и такую методологию, которые бы давали возможность во всей конкретике воспитания и образования удерживать баланс между проявлением индивидуального начала в человеке и тем типическим, что ему также присуще. Так еще более ста лет назад К.Д. Ушинский в своем ключевом труде «Человек как предмет воспитания», являющемся своего рода попыткой осуществления «педагогической антропологии», утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [10]. Во всех отношениях - это значит в его духовных, душевных и телесных проявлениях и взаимосвязях (антропология К.Д. Ушинского и была этой попыткой описать троичность человека современным научным языком с позиции задач его воспитания).

Такой взгляд на человека предполагает соответствующую методологию, осуществленную вплоть до методики воспитания и образования. Она, например, во-первых, приведет к исключению всякой шаблонности в работе педагога. О проблеме «педагогических трафареток» замечательно писал В.В. Розанов [8], а П.Ф. Лесгафт многократно критически высказывался о шаблонах в самых разных своих статьях: «... шаблон - это нечто мертвое, школа же, дети - это самое живое, что только есть в жизни, а потому, подводя всех под один уровень, мы не только не поддерживаем их жизненных проявлений, но, напротив, понижаем их, и взамен жизни получаем смерть. Ставя своею целью не наблюдение за данными детьми, а только стремление подвести всех их к известному шаблону, мы только забываем их. Вводя преподавание всевозможных методик, мы забываем, что каждый преподаватель должен, прежде всего, помнить, что "метод - это я", метод - собственная голова учителя, и, только принимая в расчет природу ребенка, понимая его и наблюдая за ним, мы можем дать ему действительно серьезное образование» [4]. Поэтому, дабы не забыть (!) ребенка, во-вторых, осуществление требования «метод - это я» предполагает возвышение деятельности педагога до уровня искусства. О трех уровнях воспитателей - воспитатель-ремесленник, воспитатель- ученый, воспитатель-художник - писал В. В. Розанов; педагогика как искусство является практическим выводом из теории познания и методологии Р. Штайнера [11].

Р. Штайнер в конце XIX в. представил и обосновал ту беспредпосылочную теорию познания, которая позволяет, сохраняя все требования и достижения современного естествознания, создать методологию научного исследования духовно-душевной составляющей человеческого существа [11]. Следовательно, создана возможность преодоления и редукционизма, и эклектизма. Методология естествознания научно корректно описывает физически-телесную составляющую человека. Методология И.В. Гёте («феноменологический подход», или так называемый «гётеанизм», который он обосновал в своем методологическим эссе «Опыт как посредник между объектом и субъектом» [1]) делает это по отношению к живому телу (жизненным процессам). Методология Р. Штайнера, соответственно - к духовно-душевным процессам, а в случае телесной реальности - к проодушевленному и проодухотворенному телу. Такая антропология, где как по отношению к каждой составляющей человеческого существа, так и по отношению к конкретным взаимосвязям между ними, имеет корректный и адекватный способ познания, подводит к созданию действительно современной педагогики, в которой задачи пробуждения человеческой индивидуальности, культивирования бодрствующего сознания и самостоятельного мышления выступают не в качестве благих намерений, а реальной педагогической практикой. Соответственно, это позволяет избежать идей, подобных идеи «спортизации», и решить проблему предиката «физический(ая)». Исторически с конца XVIII в. легко прослеживается параллельность и сопряженность формирования материалистического мировоззрения и применение предиката «физический(ая)» к понятиям «культура», «воспитание» и «образование». «Физическое», поставленное не в свое место, оказало редуцирующее воздействие на культурные явления, к которым оно было отнесено. Видится вполне закономерным, что за последние 30-40 лет о телесности и теле ребенка в сфере образования основательно забыли (см. подробнее: [2]). При этом в философии и социологии, наоборот, наблюдается пробуждение активного интереса к проблеме тела и телесности человека. Сейчас становится очевидной задача сознательного внесения в образовательное пространство на теоретическом и практическом уровнях понятия «телесное воспитание», позволяющего подходить к пониманию телесного созревания ребенка во всей полноте его человеческих проявлений, что даст возможность озаботиться качеством этого созревания не только на уроках «физической (?!) культуры», но и на уроках родного языка, математики, истории, физики, на которых тело и телесность детей не остается в коридоре за дверью, а является проработанным и окультуренным инструментом, помогающим ребенку учиться, или становится главным препятствием на пути ученичества.

Выводы. Представленный в трудах Р. Штайнера и развитый дальше его последователями целостный (то есть познанный в конкретных взаимосвязях духовного, душевного и телесного) и при этом конкретно-практический подход приводит в той области, которую традиционно и неоправданно обозначают «физическим воспитанием» («физкультурным образованием»), к необходимости, во-первых, принципиального отказа от предиката «фи- зический(ая)» и идеи «спортизации» (то есть уподоблению педагогической деятельности спортивной). Понятие «телесного воспитания» адекватнее выражает задачи культивирования телесной стороны целостного человеческого существа, человеческой телесности. Во-вторых, к необходимости выстраивания всей практики телесного воспитания человека только в контексте общеобразовательных целей и задач. Этим преодолевается ограниченность как узкоспециализированных подходов специалистов по физическому воспитанию и спорту, так и ограниченность сильного крена в сторону «психологизации» образования, когда акцентированный взгляд на психическую (душевную) составляющую человека отбрасывает на периферию все то, что относится и к духовным, и к телесным аспектам.

Литература

1. Гёте И.В. Избранные сочинения по естествознанию. - М.: Изд-во АН ССР, 1957. - 555 с.
2. Егоров А.Г., Пегов В.А. Телесность как основание педагогической системы // Теория и практика физической культуры. - 2018. - № 10. - С.5-7.
3. Кыласов А. Этноспорт. Конец эпохи вырождения. - М.: Территория будущего, 2013. - 144 с.
4. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений: в 5 томах. - М.: Физическая культура и спорт, 1951-1956.
5. Лубышева Л.И. Концепция спортизации в системе физкультурного образования // Вестник Ш ГПУ. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. - 2016. - № 2-1. - С.44-54.
6. Лубышева Л.И. Современная спортивная наука: от стагнации к новой парадигме развития // Теория и практика физической культуры. - 2017. - № 5. - С.3-5.
7. Митра Рухи Дехкорди Традиционная педагогическая система физического воспитания иранцев // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2014. - № 4 (26). - С.127-130.
8. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.
9. Столяров В.И., Передельский А.А., Башаева М.М. Современные проблемы наук о физической культуре и спорте. Философия спорта. - М.: Советский спорт, 2015. - 464 с.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. - М., 1948-1952.
11. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения. - Ер.: Ной, 1993. - 224 с.

Источник: Научно-методический журнал "Физическое воспитание и спортивная тренировка" № 4(30) - 2019


Категория: Физкультура и спорт. Здоровье | Добавил: x5443 (25.01.2020)
Просмотров: 17 | Теги: физическое воспитание | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2020 Обратная связь