Вторник, 22.10.2019, 19:03
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Культура. Общество. Психология

ПОДГОТОВКА РЕЖИССЁРОВ В КОНТЕКСТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР РОССИИ И АМЕРИКИ

Тришин В. А.

ПОДГОТОВКА РЕЖИССЁРОВ В КОНТЕКСТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР РОССИИ И АМЕРИКИ

В статье речь идёт о подготовке режиссёров для драматического театра в ходе взаимодействия театральных культур России и Америки. В англоязычных странах это преимущественно опыт профессионального индивидуального обучения; в СССР и в новой России — массового фундаментального образования. Тенденции активного взаимодействия культур приводят к интеграции и взаимному обогащению сложившихся традиций. Автор показывает положительный исторический опыт взаимодействия конкретных педагогов (К. С. Станиславский, М. Чехов, Ли Страсберг, Р. Болеславский) и взаимообогащения их театрально-педагогических методов. Типичным для обучения режиссёров в послевоенном театре России стала методология формирования действенного мышления, а в Америке — воспитание творческой индивидуальности и овладение профессиональными технологиями. В современном театре назрела потребность в более качественном, индивидуальном воспитании режиссёров на основе опыта обеих стран. Другим необходимым условием в подготовке специалистов становится задача выработки универсальной методологии профессионального образования режиссёра.

Ключевые слова: индивидуальность режиссёра, авторство режиссуры, методология творчества, метод действенного анализа, система К. С. Станиславского, современный театр, режиссёрская свобода, студийность, импровизация.
 

Вопрос подготовки режиссёров может быть рассмотрен в нескольких аспектах: организационно-методологические проблемы; влияние школы на индивидуальность; авторство режиссуры: отношения театра и литературы; сравнительный анализ отечественного и зарубежного образования. В рамках статьи остановимся на каждом из аспектов, сфокусировав внимание на совершенствовании подготовки режиссёров в условиях открытого взаимодействия культур разных стран.

Сегодня наибольшие опасения в подготовке режиссёров в России вызывает невысокий уровень профессионального обучения. Проблема заключается в том, что сама профессия сравнительно молода (ей всего 100 лет) и эффективного метода обучения режиссёров пока не найдено, даже в мировом театре. Есть мнения, что режиссуре нельзя учить специально.

В России развёрнутая в ХХ веке широкая сеть массовой подготовки режиссёров двояко сказалась на статусе профессии. Снизился её престиж, и, как следствие, упала художественная сторона дела. В то же время за столетие в России выработалась особая методология обучения режиссуре. Потребность в режиссёрских кадрах и по сей день высока. Ежегодно несколько сотен выпускников вузов искусств и культуры в России количественно удовлетворяют потребности театра. Но, к сожалению, выпускники не всегда качественно «обновляют» театральную культуру. А ведь молодые режиссёры должны решать и эту задачу. Сегодня уже нет тех потрясений, которые были свойственны драматическому театру середины ХХ века. И если рождаются новые театральные организмы и значимые спектакли, то вопреки театральным школам. Чаще всего их инициируют люди, пришедшие в театр из других сфер, не имеющие театральной школы или воспитанные в студийной среде. Почему это происходит?

К сожалению, несмотря на постулируемую уникальность профессии режиссёра, их подготовка в СССР была ориентирована на единую методологию и, соответственно, на среднего студента, что породило унифицированную модель специалиста, зависимую от стандартов и идеологических установок. В то время как профессия режиссёра значима своей уникальностью, лидерскими качествами и авторством каждого спектакля. Ученик К. С. Станиславского Е. Б. Вахтангов в свое время подчёркивал, что рождение одного режиссёра должно стать событием и «национальным достоянием страны». Кстати, он предлагал не обучать актёров в театральных школах, а воспитывать художников, что имеет первостепенное значение в подготовке режиссёров [1, с. 276]. На доказательство авторской природы режиссуры много сил потратили Г. А. Товстоногов и М. Л. Рехельс (Санкт- Петербург); А. Д. Попов и М. И. Кнебель (Москва), впервые разрабатывая методологию и методику обучения будущих лидеров театра [3, с. 21; 8, с. 15; 11].

Сегодня, с одной стороны, условия рынка и прагматизма коснулись отечественного профессионального образования, что ещё больше усугубило унификацию профессии. С другой стороны, тесное взаимодействие театральных систем ведущих держав — Америки и России — позволяет пересмотреть прежние методологические подходы к обучению режиссёров.

В сравнении с отечественным образованием западные школы (Америки в том числе), благодаря опять же рынку, избежали массового обучения режиссёров, сохранив престиж и уникальность профессии. В отличие от массовой подготовки режиссёров в России, в англоамериканских странах акцент делается на индивидуальном становлении в профессии. Здесь нет строгой методологической базы, как в России, что благоприятствует индивидуальному обучению. Стихийный опыт Запада оказался благоприятным для рождения творческих единиц, хотя и он не лишён недостатков.

Если суммировать столетний опыт российских педагогов, то традицию обучения режиссуре можно представить как вооружение специалистов методологией действенного мышления, в тесном сочетании с фундаментальным образованием. Г. А. Товстоногов говорил, что творчеству научить нельзя, так как это даётся от Бога. Но «методологии, некоей вере в то или иное направление театра» обучить можно и нужно [8, с. 47; 11]. В этом видел он свою миссию педагога-мастера. За прошедшее столетие в большинстве театральных школ России утвердился в качестве методологической базы метод действенного анализа пьесы и роли.

В Америке в предыдущее столетие не было фундаментальной централизации в образовании, как в России. И закономерно, что до сего времени не родилось единой методологии режиссёрского образования. Профессиональные школы режиссуры (в основном это режиссура кино и телевидения) развивались хаотично и не выработали единого канона. Единой системы в подготовке режиссёров в стране нет, а есть небольшие группы режиссёров при университетах и академиях. По мнению Л. А. Додина, их обучение — процесс достаточно хаотичный и напоминает «театральное просвещение» с ориентацией на социальные проблемы [9].

Последнее свидетельствует о максимальном прагматизме режиссёрского образования — обучение режиссёрским навыкам носит стажёрский, практический характер, нацелено на создание творческого продукта и отличается интенсивным характером (1—3 года). (Сравним с фундаментальным образованием в России (5—6 лет).) «Хочешь стать режиссёром? Ставь спектакли!» [9]. Вот основной тезис американского образования режиссёров. Общее образование существует параллельно - оно, скорее, «забота» самого претендента в режиссуру, нежели государства.

Таким образом, мы видим два разных подхода к подготовке режиссёров. Однако повторюсь, тесное взаимодействие театральных культур в 1990-е - 2000-е годы «вынуждает» обе страны «реагировать» на эти процессы и развивать сформированные годами традиционные подходы к подготовке режиссёров. В начале ХХ века театр Америки многое позаимствовал у российского театра. Так, после гастролей Московского Художественного театра в США в 1922 году представители будущего "Group Theatra" приняли систему К. С. Станиславского на вооружение как новое направление в театре и в подготовке актёров [10].

Спустя несколько десятилетий Джон Ноймайер, балетмейстер мирового уровня, буквально «заразился» системой Станиславского после просмотра «Трёх сестёр» А. Чехова в постановке Студии Ли Страсберга [10].

Сегодня беглого взгляда на мировой театральный процесс достаточно, чтобы понять, что и в России, и в мире режиссёров готовят не только по Станиславскому, но и по Мейерхольду, и по М. Чехову. За рубежом эта палитра ещё шире. Здесь в силу вступают традиции народного искусства - «маски», игры и импровизации. Пример: «система М. Чехова» только последние двадцать лет активно внедряется в наше актёрское обучение, в то время как в США она стала методологической базой в театральном и кинематографическом образовании. Причём сегодня можно говорить о коренном отличии нашей событийно-действенной методологии системы К. С. Станиславского от духовно-религиозной составляющей философии техники М. А. Чехова, что имеет прямое отношение к содержанию и методам сценического искусства, к воспитанию творческой индивидуальности молодых режиссёров [5]. Духовно-религиозная философия М. Чехова, основанная на идеях Р. Штейнера, является важнейшим компонентом метафизического мышления западных режиссёров, метафорического визуального искусства современной режиссуры в целом.

В связи с этим следует обратить внимание на творческую активность молодых режиссёров из ближнего зарубежья (Р. Туминас, О. Коршуновас, М. Карбау- скис, С. Пускепалис). Их «интернациональный» стиль творчества трудно причислить к определённой школе или к одному театральному направлению. Искусствовед Д. В. Трубочкин определяет стиль Римаса Туминаса как «эстетический маньеризм» [13, с. 65].

Второй, не менее интересный факт связан с феноменом создания «фоменка- ми» новой эстетики театра и новой театральной школы, а именно - с воспитанием в мастерской целой плеяды режиссёров (таких как С. В. Женовач, М. Карбау- скис, И. П. Поповски и другие). Опираясь на педагогику и практику театра «Мастерская Фоменко», высказывания его ближайших соратников и учеников мастера, можно сказать, что выработка нового направления фактически является длительным студийным экспериментом, борьбой с закостеневшей академической традицией [7, с. 146].

Общее у рассмотренных фактов заключается в отсутствии в обучении режиссуре жёсткой методической программы, основанной на «методе психологического реализма» К. С. Станиславского или каком-то другом подходе к творчеству, в свободном воспитании режиссёров, дающем возможность не только изучать академическую отечественную режиссуру и «действенный канон» постановки театрального зрелища, но и наблюдать при этом за поисками мирового театра, что способствует интеграции разных театральных культур, а уже на этой базе — органично проявлять творческую индивидуальность.

Приведённые факты из жизни современного театра можно подкрепить аналогичными историческими фактами.

В Первой Студии К. С. Станиславского (1912), возглавляемой Л. Сулержиц- ким, родилась в студийной среде целая плеяда уникальных режиссёров. Фактически добрая половина студийцев (Р. Болес- лавский, Е. Вахтангов, Ал. Попов, Б. Суш- кевич, С. Бирман, Н. Балиев, М. Чехов) без специальных режиссёрско-педагогических программ руководителей Студии проявили лидерские качества и нашли собственный стиль в постановке спектаклей. В Уставе Первой Студии провозглашалась «возможность каждому студийцу проявить себя в режиссёрских поисках». Единственным условием для этого, по выражению Л. Сулержицкого, «являлся замысел спектакля» .

Интересно, что часть из студийцев (К. Успенская, Р. Болеславский, позднее и М. Чехов) в 20—30-х годах прошлого века основали «по образу и подобию» свои студии в Америке. Это стало возможным благодаря особой атмосфере студийного братства — доброжелательности и свободы, царившей в Первой Студии, а позже перенесённой в собственные начинания.
Таким образом, студийность является благоприятным качеством театральной общности и для экспериментов, и для индивидуального поиска.

Спустя десятилетие после гастролей К. С. Станиславского аналогичный путь «студийного братства» был пройден новым Американским театром "Group", созданным Ли Страсбергом (1923—1933). Внутри студийного дела, параллельно эстетическому эксперименту, также рождались творческие индивидуальности режиссёров и педагогов (Стэлла Адлер и другие).

Приведённые мною факты и примеры позволяют утверждать, что «студийный метод» стал в ХХ веке наиболее продуктивным средством для рождения режиссёрских индивидуальностей, в подготовке режиссёрских кадров как в России, так и в Америке. Любопытно, что в конце ХХ — в начале ХХ! века этот принцип повторяется многократно: в мастерских П. Фоменко, Л. Додина, С. Женовача, Д. Кры- мова, Г. Козлова, И. Эренбурга, В. Филь- штинского. Но студийность здесь существует уже внутри официальной системы государственного образования России, как общность, среда.

Экскурс в историю, в сравнении с современной практикой подготовки режиссёров, позволяет сделать вывод: для формирования режиссёра как воздух необходимы свобода и независимость от канонов зрелого театра, от академических театральных школ и устоявшейся методологии. Становление нового поколения режиссуры — это не продолжение традиционных эстетических направлений, а всякий раз субъективное «переформатирование» предыдущего опыта. Каждый молодой режиссёр начинает творческий путь с нуля, часто вопреки сложившемуся опыту. Соответственно, обучение режиссуре в современных вузах должно учитывать эти важные условия как необходимые для становления творческой индивидуальности.

Должен ли данный вывод повлиять на процесс подготовки режиссёров? Безусловно, он требует принципиальных изменений существующего педагогического процесса и методологии театрального образования. Установка на индивидуальное становление в профессии в ходе обучения — вот путь воспитания авторского начала у режиссёра.

Если традиционное обучение предлагало сначала освоить общую методологию режиссуры в группе — действие, событие, конфликт, мизансцена, атмосфера, работа с актёром, художником, композитором, то индивидуальное воспитание теснит такую логику в сторону индивидуального планирования учебного процесса. Педагогический процесс воспитания индивидуальности должен опираться на коренное противоречие — между стремлением студента творить и необходимостью овладеть технологией. Важно не путём запрета «приковать» студента к грамматике режиссёрского искусства, а опосредованным способом привить желаемые качества школы. И отталкиваться здесь нужно от реальных попыток самостоятельного творчества, нередко сопровождающихся безапелляционными претензиями. Думаю, не случайно в школе современного педагога, мастера режиссуры Л. А. Додина прижилось базовое понятие «проба». «Попытка» и «проба» почти однокоренные слова. Они втягивают в творчество и учёбу всего человека. Именно они способствуют перестройке организма без «ущемления» его творческой натуры. В данном случае методология общего обучения должна уступить место первым робким шагам творчества. Но именно в этом мне видится путь индивидуального воспитания режиссёра — в коррекции индивидуальных поисков.

Для теоретического обоснования индивидуального подхода в образовании необходимо обратиться к современной науке, гласящей, что индивидуальность — это уникальность и самобытность личности. Авторитетный философ ХХ столетия М. С. Каган связывает индивидуальность с интегративным качеством психики человека, обозначающим «духовное начало, поиск человеком смысла жизни [2, с. 34]». Очевидно, духовное начало личности, как зерно индивидуальности, и определяет её сущность. Психолог В. В. Печенков признаки индивидуальности видит в вечном самодвижении человека, а её источники и критерии — в ограниченности и несовершенстве личности [7]. Это ориентирует педагогов на учёт в воспитании индивидуальности дихотомии: оригинальное - ограниченное; желаемое - возможное. В данном случае недостатки молодых режиссёров становятся продолжением их достоинств, а процесс обучения превращается в скрупулёзную «организацию» творческого поведения, в педагогическую коррекцию развития личности студента-режиссёра.

Таким образом, индивидуальное в человеке — это постоянное «самодвижение», это самопознание и саморазвитие. Установка на индивидуальность в воспитании режиссёра позволит педагогам в каждом режиссёре увидеть: во-первых, уникальное и неповторимое (статичный подход); во-вторых, уловить постоянное духовно-смысловое развитие человека (динамичный принцип).

Если с этих позиций подойти к обучению, то можно в каждой самостоятельной пробе студента «нащупать» его собственную тему и оригинальный способ её выражения (мышления). При этом нельзя препятствовать так называемой ошибке студента. Напротив, ошибка неизбежна и программируется как реальное содержание творческого процесса. Несколько повторившихся ошибок позволят выявить тенденцию поиска и, возможно, уже на раннем этапе стиль данного студента, то есть реальные особенности творческой личности.

Важно, что при таком подходе учёба и творчество объединяются в одно целое - путь к творческой индивидуальности студента лежит в русле интуитивного творчества и целостной природы творческого акта [12]. В этом смысле «прак- тикизацию» образования нужно понимать как сближение учебного процесса с творчеством, воспитания с обучением; рационального и эмоционального, духовного и материального.

Вернёмся к исходной посылке взаимодействия и развития двух культур России и Америки. Сегодня деятели обеих стран обсуждают идеи соратника Станиславского Н. В. Демидова. От российских педагогов их пропагандирует А. А. Мала- ев-Бабель, живущий ныне в Америке. Он утверждает в актёрской школе актуальность «Демидовских этюдов» и создания роли через аффективные чувства актёра и импровизацию [6]. А вот другой пример. По инициативе Центра развития драматургии LARK (Нью-Йорк) и Российского СТД была проведена вторая совместная российско-американская лаборатория «по взаимному погружению и языковой интерпретации пьес молодых драматургов» обеих стран (2016). Радость от взаимного узнавания театральных культур, по признанию участницы лаборатории (К. Драгунская), открывает новые грани искусства.

Несмотря на политические разногласия, поиск новых путей развития театрального образования продолжается. Очевидно, другой перспективы в нашем глобальном мире, кроме сотрудничества людей и школ, просто нет. Этот путь гораздо перспективнее, нежели политические конфронтации и искусственное нагнетание «холодных» отношений. Живое искусство побеждает, уже не первый раз в истории, искусственные барьеры. На стадии профессионального образования режиссёров (обучения и воспитания) это сделать гораздо легче и эффективнее. Ведь режиссура — это профессия, приравненная к политической сфере деятельности, режиссёры не только способны ставить спектакли, но и призваны создавать духовные ценности.

Примечания

1. Евгений Вахтангов, 1883—1922 : сборник / сост., ред., авт. коммент. Л. Д. Бенровская, Г. П. Каптерева. Москва : Всероссийское театральное общество, 1984. 583 с.
2. Каган М. С. О духовном (опыт категориального анализа) // Вопросы философии. 1985. № 9.
3. Кнебель М. И. Поэзия педагогики / вступ. статья Г. Товстоногова. Москва : Всероссийское театральное общество, 1976. 527 с.
4. Колесова Н. Петр Фоменко. Энергия заблуждения. Москва : Рипол Классик, 2014. 350 с.
5. Коробейников Д. В. Духовная составляющая театральной системы М. А. Чехова // Вестник Московского государственного университета культуры. 2014. № 1 (57). С. 243-245.
6. Малаев-Бабель А. О том, как Николай Васильевич Демидов обосновался в Америке // Балтийские сезоны : действующие лица петербургской сцены : [альманах] / ред. Е. С. Алексеева. Санкт-Петербург : Балтийские сезоны, 2012. № 21 (дек.). С. 121-144.
7. Печенков В. В. Тайна индивидуальности: Артефакт эволюции или смысл бытия человека? Москва : Либроком, 2010. 176 с.
8. Рехельс М. Л. Режиссер - автор спектакля : Этюды о режиссуре. Ленинград : Искусство. Ленингр. отд-ние, 1969. 232 с.
9. Столкновение культур / Мастер-класс Л. Додина для режиссёров Великобритании [Электронный ресурс] // Страстной бульвар, 10 : [веб-сайт]. Электрон. дан. Выпуск № 2-122 / 2009, Мастерская. URL: http://www.strast10.ru/node/696
10. Страсберг Ли [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Страсберг,_Ли
11. Товстоногов Г. А. Зеркало сцены. Кн. 1: О профессии режиссера. Москва : Искусство, 1980.
12. Тришин В. А. О целостном подходе в профессиональном образовании актёров и режиссёров // Культурно-исторический потенциал модернизации: парадоксы российской ментальности : сборник. Москва : АПРИКТ, 2013. С. 400-411.
13. Трубочкин Д. В. Римас Туминас. Московские спектакли. Москва : Театралис, 2015.

Источник: Научный журнал "Вестник Московского государственного университета культуры и искусств". 2018. № 2 (82)


Категория: Культура. Общество. Психология | Добавил: x5443 (09.10.2019)
Просмотров: 27 | Теги: Режиссёр | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2019 Обратная связь