Воскресенье, 04.12.2016, 19:14
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту


Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» В РУСЛЕ АССОЦИАТИВНОГО ПОДХОДА

Ж.В.Васильева

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» В РУСЛЕ АССОЦИАТИВНОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются стратегии ввода и первичного закрепления лексики специализации «Адаптивная физическая культура», позволяющие оптимизировать процесс ее усвоения. Работу с лексикой предлагается проводить на основе ассоциативного подхода, усовершенствованного и дополненного автором в отдельных аспектах. Основные теоретические положения, описанные в статье, подкрепляются практическими примерами из опыта преподавания немецкого языка.

Ключевые слова: ассоциация, ассоциативные связи, лексика, введение лексики, контекст, категории, семантизация, ранжирование.


Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Это определяет её важное место в процессе изучения иностранного языка. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Этап введения новой лексики имеет определяющее значение: от того как предъявлен новый материал будет зависеть прочность его усвоения. Яркость, запоминаемость первой встречи со словом требует связи с личным опытом студента, использования ситуативности.

Часто в вузе можно наблюдать следующую картину: недостаточно усвоенные студентами лексические единицы, на последующих этапах забываются, в результате чего словарный запас сокращается. Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи студенты зачастую употребляют однообразную лексику и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует этапу обучения студентов и принятым нормам общения.

Чтобы достичь усвоения студентами лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах данного профиля подготовки.

Такой подход требует от преподавателя предельного внимания к отбору лексики, предназначенной для активного усвоения, а также к выбору упражнений для первичной отработки лексики и организации работы с ней. Поэтому ознакомление студентов с новыми словами (семантизация) и их первичное закрепление является напряженной работой.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, при этом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, преподаватель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его студентами в речи.

Опыт работы убеждает нас в том, что если студент не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного занятия, не прослушал ее воспроизведение преподавателем или сокурсниками, нет уверенности в том, что она не забудется им сразу после окончания занятия.

В нашей статье мы предлагаем некоторые способы введения и первичного закрепления лексики на основе ассоциативного подхода и с учетом особенностей ее усвоения студентами нелингвистического вуза.

Преимущественно внутренние связи и свойства слова могут раскрываться при помощи средств иностранного (беспереводной способ семантизации) или родного (переводной способ семантизации) языка. Основным достоинством перевода является то, что он экономен в отношении времени и ресурсов. Беспереводное введение лексики требует значительных усилий, временных затрат и не всегда обеспечивает точное и адекватное понимание лексических единиц.

Прибегая достаточно часто к переводному способу семантизации, поскольку другие способы оказываются нерезультативными, мы бы хотели, тем не менее, осветить вопрос использования беспереводных способов семантизации на занятиях по немецкому языку у студентов групп АФК.

Итак, к беспереводным способам относят: демонстрацию действий, картин, рисунков; дефиницию, описание значения слова уже известными словами; раскрытие значения понятия (Beruf) через виды: (Sportarzt, Trainer, Sportlehrer, Manager, Psychologe, Fachmann im Bereich des Behindertensportes); семантизацию с помощью синонимов: (Beruf) - (Arbeit, Beschaftigung, Tatigkeit); определение значения слова на основе его внутренней формы (анализ словообразовательных элементов); контекстуальную догадку.

С нашей точки зрения, беспереводной способ семантизации имеет неоспоримое преимущество по отношению к переводному способу, поскольку обеспечивает активизацию мыслительной деятельности студентов. К числу достоинств беспереводной се- мантизации также можно отнести:
- повторение уже изученной лексики;
- развитие контекстуальной догадки;
- развитие языковой догадки - умения распознавать интернациональные слова и слова со знакомыми словообразовательными элементами;
- актуализация системных связей слова (при семантизации на основе родовидовых, синонимических и антонимических связей слова).

В связи с определенными трудностями, при использовании беспереводного способа семантизации лексики, возникает вопрос, как адаптировать процесс введения лексики на основе данного метода к особенностям восприятия студентов нашего вуза. Мы предлагаем наиболее оптимальный вариант, предусматривающий наличие невысоких показателей сформированности лексической компетенции у студентов нелингвистического вуза.

Раскрытие значения слова путем его развернутой дефиниции не всегда уместно для студентов с низким или недостаточным уровнем языковой компетенции. В то же время использование жестов или картинок с целью объяснения значения слова, также представляется нерелевантным в условиях вуза. В качестве более эффективного способа зарекомендовал себя способ знакомства с новой лексикой на основе синонимов или антонимов, а также лексем с выраженной принадлежностью к семантике исходного концепта. Так, лексическая единица die Krankheit могла бы быть дешифрована следующим образом:
die Krankheit - Kopfschmerzen, Halsweh, Grippe, Lungenentzundung, Knochen- bruch, Beinverletzung usw. (семантизация через лексические единицы, представляющие собой варианты функционирования исходного концепта с более узкой и конкретизирующей семантикой, имеющие непосредственную принадлежность к семантическому полю базового концепта);
die Krankheit - Schadigung, Verletzung, Entzundung, Schwache, Weh, Erkrankung, Schmerzen, Unwohlsein (семантизация через ряд синонимов).

В этом случае происходит повторение уже изученной лексики, а также актуализация синонимических и антонимических связей слова. В то же время у студентов не наблюдается языковых трудностей от восприятия излишне объемных определений или, напротив, чувства ограниченности в языковых средствах, возникающих от демонстрации значения слов при помощи жестов.

После того, как студенты отчетливо усвоили семантику лексемы, преподаватель дает задание, которое предполагает немедленное включение этой лексемы в знаковую структуру, где ее употребление является типичным. abhorchen (te,t) - выслушивать (больного, сердце) Der Arzt horchte das Herz des Patienten ab.
das Arzneimittel (-) - лекарство, медикамент; ~ einnehmen (a,o) - принимать; ~ verschrei-
ben (ie, ie) - выписывать (лекарство)
Der Kranke nimmt das Arzneimittel dreimal taglich ein.
Der Arzt hat dem Kranken verschiedene Arzneimittel verschrieben.

Введение лексики на основе характерного для нее контекста можно сопровождать пояснениями, касающимися местоположения отделяемых/неотделяемых приставок в каждом конкретном случае. Желательно также построить свои предложения на основе имеющегося контекста по аналогии. Важно, чтобы студенты закрепили в своем сознании функционирующий, динамичный, а не статичный образ лексемы, предназначенной для усвоения.

Согласно известному факту психологии, объем запоминания с первого предъявления имеет количественное ограничение - 7±2 единицы. Рационально организуя материал при введении лексики, можно добиться усвоения большего количества лексем за счет использования в качестве единицы усвоения не отдельно взятого слова, а смысловых блоков.

Одним из приемов произвольного запоминания на основе контекста и смысловых связей между словами является метод ключевых слов. Например, для запоминания фразы достаточно запомнить одно ключевое слово, концентрирующее в себе информацию, и это позволит воспроизвести фразу, вспомнить другие слова по ассоциации.

Рассмотрим схему действия данного принципа на конкретном примере. Der Kranke nimmt das Arzneimittel dreimal taglich ein. / Wer / nimmt / was / wie oft / ein. nimmt ein
Ст. 1 -Der Kranke nimmt ein.
Ст. 2 -Der Kranke nimmt das Arzneimittel ein.
Ст. 3 -Der Kranke nimmt das Arzneimittel dreimal taglich ein.

Подключая к ключевому слову, иначе говоря, «нанизывая» путем наводящих вопросов по одной лексеме, мы постепенно выстраиваем развернутое высказывание. Научив правильно обращаться с подобным «складным» механизмом студентов на занятии, мы сможем добиться от них развертывания смысловых структур по принципу веера.

Лексика интерпретируется на уровне смысла, включается в связи с ранее изученными словами. То есть необходимо систематизированное усвоение лексики, которое предполагает повторение материала и включение новых знаний в ранее усвоенную систему. Новое слово или фраза (выделено курсивом и обозначено подчеркиванием) неоднократно встречается в этом случае с ранее усвоенными лексическими единицами (выделены курсивом). Для этого студентам можно предложить употребить новую лексему в комбинации с ранее изученными словами этой же тематической категории.
a) Die Nahrung der Sportier soil Rohkostsalat enthalten.
Die Nahrung der Sportler soll Obst, Gemuse und Rohkostsalat enthalten.
Die Nahrung der Sportler soll Fisch, Fleisch, Milch und Rohkostsalat enthalten.
Die Nahrung der Sportler soll Tomaten, Saft, Gurken und Rohkostsalat enthalten.
b) Die pflanzliche Roh faser ist fur die menschliche Ernahrung unbedingter Bestandteil. Fleisch und die pflanzliche Roh faser sind fur die menschliche Ernahrung unbedingter Bestandteil.
Brot, Milch, die pflanzliche Roh faser sind fur die menschliche Ernahrung unbedingter Bestandteil.
Obst, Gemuse und die pflanzliche Roh faser sind fur die menschliche Ernahrung unbedingter Bestandteil.
c) Sehr fette oder schwer verdauliche Lebensmittel sind von den Sportlern zu vermeiden.
Rauchen und schwer verdauliche Lebensmittel sind von den Sportlern zu vermeiden. Alkohol, heifie Getranke und schwer verdauliche Lebensmittel sind von den Sportlern zu vermeiden.
Gefahrliche Ubungen an den Geraten und schwer verdauliche Lebensmittel sind von den Sportlern zu vermeiden.

Таким образом, на первом этапе работы с новым лексическим материалом студенты неоднократно слышат новое слово от преподавателя и сокурсников, произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Выстраивание ассоциативных цепочек может происходить по-разному: в направлении от базового смыслового концепта (построение различных ментальных карт) и по направлению к концепту, то есть центростремительно. В этой связи приводим задание, которое ориентирует студентов на выход к базовому концепту через ряд ассоциативно связанных с ним слов (табл. 1). При этом преподаватель называет лексемы, ассоциирующиеся с задуманным понятием, а студенты думают, какое слово он имеет в виду.

Таблица 1
Актуализация ассоциативных связей между базовой лексемой     и сопряженными с ней понятиями    

Ассоциативные ряды могут быть многогранными и охватывать возможные сочетания новой лексемы с хорошо усвоенными ранее словами, со словами из данной категории и других тематических категорий (Der Sportarzt - die Paralympischen Spiele). Не следует исключать также контекстуальную ассоциативную связь, где слово ассоциируется с ближайшим к нему лексико-грамматическим окружением. Возможны ассоциативные связи лексемы и ситуации ее употребления.

Нашей задачей является формирование устойчивых ассоциативных связей для обеспечения прочного запоминания лексических единиц. Поэтому после отнесения лексемы к определенной категории мы можем предложить студентам ранжировать лексику в рамках данной категории. Таким образом, лексема будет в сознании студента соотноситься с другими словами группы и с системой взглядов студента на степень значимости или сложности явления.

Не ограничиваясь этим способом формирования ассоциативных связей, мы продолжаем выстраивать траекторию мыслительных действий студентов. Дальнейшим шагом на данном пути может стать формирование ассоциаций следующего уровня, когда студенты включают лексику тематических групп, например, в собственные предложения. Для этого можно попросить их объяснить свою систему предпочтений, отраженную при ранжировании слов.

Лексика, употребленная студентом в речи, сформирует в этом случае новую ассоциативную связь с аналитическими рассуждениями студента, с логикой мышления, а также контекстом, в который лексема будет включена. Продемонстрируем действие предлагаемых нами пошаговых алгоритмов на следующем примере. Возьмем при этом за основу лексику, предназначенную для специализации «Адаптивная физическая культура»:

Gemuse, Knie, Geduld, Quark, Druckverband, Verstauchung, Hoflichkeit, Schmerz, Unterschenkel, Kopf, Husten, Vertrauen, Ellbogen, Knochenbruch, Aufmerksamkeit, Kohle, Rumpf, Nuss, Mull, Salbe, Hals, Tropfen, Erkaltung usw.

Студентам можно предложить отнести слова к одной из нижеперечисленных категорий на основе их тематической принадлежности:
части тела, заболевания (травмы); симптомы заболеваний (травм); способы оказания первой помощи (лечения) при травмах; здоровая пища; профессиональные качества спортивного врача.

Так, категория «Части тела» может быть представлена лексемами:
Knie, Kopf, Hals, Rumpf, Unterschenkel.

Студентам предлагается распределить: в порядке степени сложности заболевания; в порядке очередности - способы оказания первой помощи при спортивных травмах; в порядке значимости - качества, необходимые для профессии спортивного врача; в порядке насыщенности витаминами и микроэлементами - пищу. Также можно попросить студентов оценить способ лечения заболевания с точки зрения его уместности в данном случае.

В нашем случае мы рассматриваем лексику из категории «Части тела» и поэтому просим студентов ранжировать ее по месту расположения на теле в последовательности сверху вниз: Kopf, Hals, Rumpf, Knie, Unterschenkel. Далее, согласно схеме действий, мы просим студентов аргументировать употребление лексических единиц в данной последовательности. Для этого они должны употребить лексемы, выбранной ими категории, в предложении:
Der Kopf befindet sich am Anfang des Korpers.
Ich wahlte zuerst den Kopf, weil sich der Kopf am Anfang des Korpers befindet.

Таким образом, лексика, предназначенная для усвоения, включается в ходе описанных нами действий в следующие ассоциативные цепочки:
слово - другие слова, имеющие тематическую принадлежность к данной категории - новый контекст (собственные предложения студентов), имеющие пояснительный характер.

Лексика, характеризующая качества спортивного врача, представляет собой в основном абстрактные понятия, которые, насколько всем известно, представляют определенную трудность для усвоения студентами. Чтобы облегчить усвоение абстрактных лексических единиц, мы приводим их в сочетании с более конкретными по своей семантике единицами в ситуациях, иллюстрирующих проявление указанных качеств в действии. Это позволит закрепить в сознании студентов конкретизированный образ данных лексем.

Таким образом, формируется прочная ассоциация между абстрактным понятием, представляющим собой одно из профессиональных качеств врача, и лексемами более узкой семантики, включенными в речевую ситуацию.

Анализируя всевозможные ассоциативные ряды, в которых может функционировать лексема, мы пришли к выводу, что ассоциативная связь может иметь как положительный, так и отрицательный характер. При этом под отрицательным характером мы понимаем формирование негибких ассоциативных связей, преодолеть или выйти за пределы которых при необходимости оказывается для студента практически невозможным.

Чаще всего подобные ассоциации формируются у студентов на основе многократно произнесенных реплик диалога или текстовых фрагментов. Преодолеть возникшие стереотипы в речевом поведении представляется возможным с помощью расширения ассоциативной цепочки, в которой предназначенная для усвоения лексическая единица ассоциируется сразу с несколькими словами, формирующими вариативный контекст.

Die Grippe (die Lungenentzundung, Hypertonie) ist eine gefahrliche Krankheit.

Поэтому на этапе введения новых лексических единиц мы стараемся формировать у студентов правильное представление о множественных способах сочетания представленной к усвоению лексемы с другими словами. Для этого приходится иногда
просить студентов повторно прочитать вслух текст, подставляя информацию о себе / друге / родителях и т.д.

Der Kranke muss dreimal taglich gurgeln.
Mein Freund muss dreimal taglich Tropfen trinken.
Meine Schwester muss dreimal taglich Arznei einnehmen.
Примеры конкретизации абстрактной лексики в речевых ситуациях
Der Leistungssportler muss dreimal taglich die Turnhalle besuchen.

Таблица 2

Примеры конкретизации абстрактной лексики в речевых ситуациях на текстовой основе

Иными словами, мы стараемся формировать у студентов объемное представление о способах сочетания лексической единицы, которое основывается не на единичном, а на множественном употреблении лексемы в различных потенциально возможных сочетаниях.

Неверные ассоциации между словом и значением могут возникать в том случае, если студенты периодически не встречают лексему в одном ряду с однокоренными словами или словами, имеющими с ней сходство по формальным признакам и, таким образом, не имеют возможности сопоставить ее звуковой и графический образ со схожими лексемами.

Преодоление таких лексических трудностей может осуществляться либо путем предъявления сразу двух и более лексем, имеющих внешнее сходство в одном контексте, либо путем выполнения на этапе знакомства с новыми лексемами дифференцировочных упражнений для развития умения различать явления, смешиваемые в процессе обучения.

Чтобы студенты хорошо усвоили лексическую единицу, они должны ее также распознавать в ряду единиц, схожих с ней по внешним признакам. Поэтому мы предлагаем тестовое задание на установление соответствия между самой лексической единицей и ее немецким эквивалентом, который студентам предстоит выбрать из ряда похожих слов.

Проиллюстрируем это на примере с использованием лексических единиц, подлежащих активному усвоению для специализации АФК (табл. 3).

Таблица 3
Установление соответствия между ЛЕ и ее немецким эквивалентом

Можно использовать дифференцировочные упражнения на более продвинутом этапе работы над лексикой с целью контроля ее усвоения, но мы стараемся предотвратить возможные неточности в понимании лексем еще на этапе ввода лексики. Мы полагаем, что следует активно формировать лексический навык с самого начала, чтобы позже на этапе подведения итогов не столкнуться с ситуацией отсутствия лексических навыков у студентов.

Поэтому оптимальным вариантом мы считаем проведение подобных лексических срезов в начале изучения лексики с целью формирования лексического навыка и на заключительном этапе работы над лексикой для контроля ее усвоения.

В заключении хотелось бы еще раз напомнить о негативном влиянии ассоциативного подхода на процесс формирования лексической компетенции студентов. На этом пути важно выйти за рамки запоминания строго определенных словосочетаний, смысловых фрагментов, реплик диалога, монологических высказываний, и т.д., поскольку это неизменно влечет формирование ассоциативных связей только с данным контекстом.

Если у студентов сложилось устойчивое представление о «единственно возможном» варианте употребления лексической единицы, важно разрушить ложные стереотипы, отойти от шаблонов запоминания, которые привели к появлению подобной ассоциации, предъявив студентам скрытый диапазон возможных употреблений слова в различных контекстах.

На начальном этапе жесткие рамки определенного контекста в некоторой степени формируют структуру словоупотребления, выступают опорным моментом при построении элементарных речевых высказываний. На наш взгляд, нельзя ограничиваться исключительно этими рамками, если речь идет о формировании лексической компетенции студентов, обучающихся на специализации «Адаптивная физическая культура».

Литература

1. Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения. - http://diplomba.ru
2. Характеристика лексического навыка. - http://mixxreferat.ru

"Физическое воспитание и спортивная тренировка" № 1 (15) - 2016

Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443x (18.05.2016)
Просмотров: 83 | Теги: лексика | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2016