Понедельник, 25.09.2017, 07:20
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Л.З. Цветанова-Чурукова

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Процесс формирования системы знаний и алгоритмических моделей у учеников, который в педагогике принято называть систематизацией, до конца не изучен. Так, следует выяснить, насколько благоприятно на этот процесс могут повлиять интеграционные тенденции, если реализовать их в образовательной практике.

Цель статьи состоит в определении роли принципа систематизации учебного материала для осуществления интеграции в начальном обучении.

Объектом исследования являются пути и способы развития у младших школьников умений структурировать учебный материал на основе формирования систематизации как комплексного интеллектуального умения.

Материал, на котором проводится исследование, составляют теоретические концепции психологов и педагогов, лежащие в основе авторской модели реализации интегрированного подхода к обучению младших школьников, и экспериментальные данные, полученые в школах Болгарии и России, об эффективности дидактических подходов к систематизации знаний и конкретных способов ее организации.

Под систематизацией мы понимаем рациональную обработку учебного материала, связанную с объединением изучаемых объектов в определенную систему.

Благодаря систематизации вновь усвоенные знания входят в понятийный аппарат личности, интегрируются в хорошо структурированную гносеологическую целостность. Происходит иерархизация учебного материала, то есть формируется ядро знаний, которое включает главные, ключевые фрагменты учебного содержания, на фоне того, что является второстепенным и несущественным.

Необходимая предпосылка для полноценного усвоения знаний учениками – это оперирование ими, различное их вариативное использование посредством многообразных интеллектуальных и практических действий.

Следовательно, за системой знаний стоит система логических действий, посредством которых можно реконструировать содержание учебного материала и достичь его более совершенной организации. В этом смысле мы не в состоянии оторвать содержательную сторону от операционной стороны процесса овладения знаниями.

Систематизация выполняет функцию обобщения, осуществляет высший синтез знаний и является переходом к более глубокому пониманию материала как некой целостности, состоящих из структурных частей. При систематизации опыта, накопленного личностью, осуществляется его индуктивное и дедуктивное редуцирование. Так можно реализовать сложные познавательные взаимопереходы – системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие.

«При системно-дифференцирующем подходе основная операция – декомпозиция. Посредством этой операции систему как целое можно разделить на подсистемы, на части, на виды. При системно-интегрирующем подходе движение осуществляется в противоположном направлении – от отдельных элементов к композиции системы как некоего целого. Ведущей здесь является операция композиции» [1, с.96–97].

В процессе систематизации знаний осуществляется своеобразное формирование системы учебных моделей, представляющих обобщенную копию действительности. Уровень абстрактно-логической деятельности по сравнению с первыми двумя этапами процесса обучения (восприятие и понимание) является более высоким и отличается качественно новыми характеристиками. Это дает основание выделить систематизацию как относительно самостоятельный этап процесса обучения.

Систематизация является процессом и результатом при обучении в начальных классах. Процесс систематизации в дидактической науке называют структурированием. По мнению Г. Фолмера и Г. Хоберга, структурирование имеет «первостепенное значение для учения и вообще для нашей умственной продуктивности. Эта деятельность является творческой ...» [2, с.102].

Как известно, интеграция и дифференциация взаимно предполагают друг друга. Они моделируют характеристики всех компонентов совместно-раздельной деятельности учеников и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты). В одних учебных ситуациях может доминировать интеграция (целостность), в других – дифференциация. «И самым предубежденным защитникам дифференциации, – отмечает профессор Пл. Радев, – известно, что в настоящий момент интеграция или стремление к ней в самых различных областях празднует свой триумф» [3, с.341]. Он рассматривает интеграцию как процесс (свёрстывания, сближения, упорядочения, согласования, слияния, совпадения, гармонизации, суммирования, восстановления, сочетания, присоединения) и как результат, в котором выражена целостность объекта, предмета, процесса или явления.

Мнение учителей начальных классов по проблемам систематизации и интеграции является очень существенным для совершенствования обучения.

Мы провели масштабное анкетирование, охватившее учителей 50 школ г. Софии и ее окрестностей. Был применен метод экспертных оценок при обследовании учителей Благоевградского региона Болгарии.

Нами было организовано экспериментальное обучение в Юго-западном университете им. Неофита Рилского (г. Благоевград) с частичным использованием мультимедийных средств в системе начального обучения и экспериментальное обучение в г. Софии с использованием интегрированных вариантов учебного материала, который был подвергнут особой систематизации.

Анкетирование учителей г. Софии проводилось в конце 2007 г. и в начале 2008 г. В нем приняли участие учителя и воспитатели начальных классов, а также учителя прогимназий.

Исследование было организовано при помощи регионального инспектората по образованию города Софии.

В ходе эмпирического исследования мы выяснили, какие формы систематизации чаще всего используют учителя в рамках урочной деятельности.

Результаты этого исследования представлены в таблице 1.

Оценка учителями частоты применения форм систематизации учебного материала в рамках урочной деятельности младших школьников позволяет сделать следующие выводы:

■ в педагогической практике преобладает многопластовая форма систематизации учебного материала (26,21% - 548 учителей). Она является самой элементарной и отли чается тем, что в структуре урока в начальных классах переплетаются разнообразные по содержанию виды учебной деятельности, которые функционируют параллельно, относи­тельно автономно, сменяя друг друга. Обычно эти виды деятельности в рамках урока связаны лишь общей темой. Сила взаимодействия между компонентами урока при этом варианте слабо выражена;

■ приблизительно в таком же объеме представлена и вторая форма систематизации содержания в начальных классах - спиралевидно-иерархическая, при которой знания и способы деятельности постепенно наращиваются и меняются качественно на основе кон­центрического принципа. Эту форму применяют 26,01 % обследованных (544 учителя).

В структуре урока присутствует определенная степень взаимопроникновения и взаимодействия учебного материала на основе внутрипредметных или межпредметных связей. Эта форма характерна, например, при систематизации родовидовых понятий, соподчиненных понятий;

■ систематизации взаимопроникающих элементов (симбиозу) учебного содержания отдают предпочтение 22,53 % обследованных (471 учитель). При этой форме систематизации получается некий общий продукт в процессе совмещения и взаимодействия различных по характеру видов деятельности. Эта форма систематизации является более сложной в организационном аспекте;

 9,71 % обследованных (203 учителя) отмечают, что используют по преимуществу контрастную форму систематизации посредством введения содержательных бинарных оппозиций и их сопоставительного анализа. Противоположности дополняют друг друга и имеют свое целостное проявление в содержательном плане. Контраст дети всегда понимают легче, чем идентичность, сходство. По частотности использования в практике начального образования эта форма систематизации стоит на четвертом месте;

 систематизация через полное слияние, «гомогезирование» содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность или независимость между видами деятельности в структуре урока и рождается что-то новое в межпредметном или другом синтезе.

При этой форме что-то доминирует и поглощает другое. 156 учителей (7,46% обследуемых) подчеркивают, что этот вариант систематизации является самым сложным и используется редко в практике начального образования.

На уроке наблюдается самая сильная степень взаимопроникновения видов деятельности в его микроструктуре, что ведет иногда к совершенно новым, оригинальным результатам в познании детей.

Можно сделать вывод, что внутрипредметные и межпредметные связи учебного содержания, которые лежат в основе систематизации, имеют различный характер. Их классификация, выявление различий между отдельными разновидностями поможет объяснить природу систематизации в образовательном процессе, специфику различных ее форм.

Систематизация имеет разнообразные проявления в педагогической деятельности, которые детерминированы как типом внутрипредметных и межпредметных связей, так и другими факторами дидактического, методического и социально-психологического характера.

С целью лучшей ориентации в условиях рациональной систематизации учебного материала в нашем исследовании использовалась экспертная оценка учителей. Полученные результаты при количественной обработке информации раскрывают картину сложной полифакторной обусловленности систематизации как дидактического феномена.

Данные исследования показывают, что благоприятные условия для систематизации учебного материала в системе обучения в начальных классах создаются в следующих ситуациях:

■ при хорошем планировании и структурировании учебного материала (25.82% - 235 учителей); - при реализации внутрипредметных и межпредметных связей в обучении (18.36% учителей);

если учителя целенаправленно развивают многообразные приемы логического мышления у младших школьников (17.65% - 369 учителей);

при использовании интегрированных форм и методов обучения (14.35% - 300 учителей);

при использовании алгоритмизации (инструкций) в учебной деятельности (11.24% - 235 учителей).

В таблице 2 проиллюстрированы результаты этого исследования.

В ходе бесед с учителями было выяснено, что благоприятные для систематизации учебного содержания условия выполняются иногда стихийно, иногда педагогически осмысленно. Они сочетаются со всем комплексом факторов образовательной среды.

Благоприятные условия для систематизации учебного содержания необходимо специально исследовать, чтобы сфокусировать внимание учителей на их значимость. В этом отношении влияние на эффективность систематизации в обучении имеют еще такие предпосылки, как: применение индивидуального подхода к ученикам, игровая организация деятельности, внесение соревновательных элементов при решении учебных задач, самостоятельная подготовка детей по группам (основное при разработке проектов), внедрение передового педагогического опыта.

Мы классифицировали приемы систематизации на основе двух признаков (степень инновационности и источник знания) и распределили их в несколько групп: 1) традиционно используемые и новые; 2) словесные, 3) наглядные, 4) практические, 5) комбинированные.

В обобщенном виде полученные результаты представлены в таблице 3.

Проведенное нами эмпирическое исследование было направлено на то, чтобы определить, какие приемы чаще всего используют учителя с целью систематизации учебного материала на уроках различного типа. Данные обработаны при помощи метода контентанализа.

Таким образом, мы выяснили, что, во-первых, в педагогическом процессе существует большое разнообразие источников и резервов для творческой организации процесса систематизации знаний младших школьников и, во-вторых, дидактические умения учителей (приемы и способы интеграции учебного материала) необходимо совершенствовать и развивать.

Библиографический список

1. Костов, К. Методология на научното познание [Текст] / К. Костов. Благоевград: Югозападный университет им. Н. Рилски, 1993. 123 с.

2. Радев, Пл. Дидактика и история на училищното обучение [Текст] / Пл. Радев. Пловдив: Пловдивско универс. изд-во, 1996.

3. Петров, П. Дидактика [Текст] / П. Петров. София: Веда Словена – ЖГ, 1998. 379 с.

4. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь [Текст]/ Л. В. Занков. М., 1968

5. Онищук, В. А. и др. Дидактика современной школы [Текст] / В. А. Онищук. Киев: Радьзянська школа, 1987. 352 с.

6. Попов, Т. и др. Педагогика. Теория на обучението. Дидактика [Текст] / Т. Попов и др. София: ТИПОГРАФИКА ООД, 2005. 527 с.

7. Радев, Пл. Педагогика [Текст] / Пл. Радев. Пловдив: Хермес, 2001, 2003.

8. Фолмер, Г., Хоберг, Г. Стратегии на ученето и на умствения труд [Текст] / Г. Фолмер, Г. Хоберг. София: Просвета, 1993.

9. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание [Текст] / С. А. Шапоринский. М.: Педагогика, 1981.

Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443x (01.04.2016)
Просмотров: 242 | Теги: НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, интеграция | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2017 Обратная связь