Пятница, 22.06.2018, 21:24
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Физкультура и спорт. Здоровье

Олимпийское образование в системе профессиональной подготовки бакалавров и магистров физической культуры

К.Н.Ефременков, Г.Н.Грец, И.А.Ефременкова

Олимпийское образование в системе профессиональной подготовки бакалавров и магистров физической культуры

Аннотация. Авторы статьи в качестве генерального замысла выдвигают идею о необходимости использования олимпийского образования в работе физкультурных вузов России с целью их более динамичного вхождения в европейское образовательное пространство.

Ключевые слова: олимпийское образование, олимпийские академии, магистерские программы.

 

Согласно Концепции Федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы», федеральному закону «Об образовании», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года целевыми ориентирами определены: удовлетворение интересов государства, общества и личности в получении качественного высшего физкультурного образования; предоставление каждому индивиду широких возможностей в выборе содержания, форм и сроков обучения.

Многие отечественные ученые, изучающие проблемы в сфере высшего профессионального образования (В. Г. Захаревич, 2001; В. В. Кузин, 2004; Е. М. Ларина, 2004; В. А. Садовничий, 2005-2008; Н. Н. Зволинская, 2005; К. Н. Кочкаев, 2005-2010; Н. Ш. Фазлеев, 2008-2011; Е. В. Утишева, 2009-2012; Т. В. Артемьева, 2010-2012; Н. Г. Закревская, 2010-2013), обосновали вхождение в Болонский процесс как основу модернизации системы высшего профессионального образования.

Практика показывает необходимость интеграции высшего физкультурного образования в мировую образовательную систему, которая возможна при условии устранения различий, существующих в высшем образовании России и зарубежных стран. Применительно к вузам физической культуры основой и базовой конструкцией системы профессиональной подготовки может стать идеология олимпизма (А. Г. Егоров, 1998, 2003; В. С. Родиченко, 1998, 2001, 2008, 2011; В. И. Столяров, 2000-2012; Ю. М. Чернецкий, 2001), как философия жизни, возвышающая и объединяющая в сбалансированное целое достоинство человека — его тела, воли и разума, в основу которой положена гуманизация спортивной деятельности, обеспечивающая разностороннее развитие человека (Олимпийская хартия МОК, раздел «Основополагающие принципы олимпизма»).

Цель исследования — разработка теоретико-методологических основ и технологического обеспечения процесса развития олимпийского образования в профессиональной подготовке студентов в вузах физической культуры.

Результаты исследования. Научный анализ поставленной проблемы позволил обобщить методологические детерминанты теории олимпийского образования как целостного социокультурного феномена. Методологические и теоретические основы олимпийского образования в условиях интеграции вузов физической культуры в общеевропейское образовательное пространство отражены в системном, аксиологическом и компетент- ностном подходах. Обоснованный И. В. Блаубергом и Э. Г. Юдиным системный подход позволяет рассматривать содержание, механизмы, организационные основы олимпийского образования в совокупности целей, принципов, задач и прогнозируемых результатов. Аксилогический подход в олимпийском образовании предусматривает центрированность на гуманистических основах идеологии олимпизма, ставящей во главу угла ценность физической культуры и спорта для человека (А. Н. Бугреев, И. М. Быховская, Л. И. Лубышева). Компетентностный подход (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Б. С. Гершунский) позволяет олимпийскому образованию стать инструментом по формированию общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров-магистров физической культуры.

В целом теоретико-методологические основы олимпийского образования, реализуемого в условиях модернизации высших учебных заведений физической культуры, образуют целостное единство социокультурных и психолого-педагогических установок и положений. Согласно им олимпийское образование — это многомерный феномен, рассматривающийся в качестве универсального средства системного познания и преобразования личности и действительности, применительно к модернизации образования — способа реализации образовательных стандартов нового поколения. Обладая свойствами системности, адаптивности, динамичности, гуманизма, структурированности, вариативности, креативности, олимпийское образование выполняет прогнозирующую, контролирующую, регулирующую и развивающую функции, способствуя активизации мобильности студентов и преподавателей, обеспечению необходимого уровня качества высшего физкультурного образования. Психолого-педагогическая составляющая олимпийского образования определяется тем, что оно выступает одним из системообразующих факторов модернизации высшего физкультурного образования, позволяет динамично вписаться новым стандартам и программам в отлаженный педагогический процесс, не нарушая его основ (фундаментальности и универсальности).

Согласно мнению ученых (А. Т. Контанистова, 20012009; В. С. Родиченко, 2004-2010 и др.), в рамках реформирования системы высшего образования РФ, внедрение олимпийского образования стало возможным в результате взаимодействия общественных объединений в виде олимпийских академий и высших учебных заведений физической культуры России.

Необходимость рассмотрения ключевых положений концепции олимпийского образования потребовала определения основных подходов и компонентов, раскрывающих ее теоретический базис.

В основу концепции легли системный и компетентностный подходы, основные положения теории междисциплинарного и модульного образования, в своей совокупности позволяющие обеспечивать эффективное формирование общекультурной и профессиональной компетенции будущих бакалавров и магистров в области физической культуры.

Основная идея разработанной концепции олимпийского образования в условиях модернизации системы профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях физической культуры состоит в том, чтобы создать такой механизм устойчивого развития учебно- воспитательного процесса, который позволит достичь современного качества подготовки бакалавра и магистра, обладающего знаниями и умениями в области олимпизма и соответствующего запросам личности, общества и государства.

Главная парадигма, в соответствии с которой была выработана стратегия подготовки студентов в рамках олимпийского образования, ориентирует вуз на взаимодействие с образовательными структурами различных типов и видов (вузы физической культуры, Олимпийские академии, школы олимпийского резерва и др.), обеспечивая разноуровневость, многоаспектность, полифункциональность подготовки бакалавров и магистров физической культуры, что нашло отражение в структуре концепции организации профессиональной подготовки студентов.

Учитывая масштаб рассматриваемого явления, мы подошли к рассмотрению олимпийского образования в условиях модернизации системы профессиональной подготовки студентов в вузов физической культуры с позиций логики ученых, руководствующихся системным подходом в исследовании сложных, многофункциональных систем (Г. П. Щедровицкий, 1964; Л. фон Берталанфи, 1969; У. Р. Эшби, 1969; В. Н. Садовский, 1969, 1974; Д. М. Гвишиани, 1971; П. К. Анохин, 1973; И. В. Блауберг, 1973, 1978; А. И. Уёмов, 1984; Л. Гребнев, 2005, 2007).

 

Рис 1. Структурно-логическая модель олимпийского образования в условиях модернизации системы профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений физической культуры

Системный подход включает элементы целепола- гания (цель, общие задачи и задачи стадий и этапов); методологические регулятивы, стадии и этапы олимпийского образования: содержание федерального и вариативного компонентов этапов, направления и содержание управления процессом, критерии и диагностика ресурсного потенциала и ее развития, реализуемых через создание образовательной среды, системно построенной на компетентностном и междисциплинарном подходах.

Компетентностный подход (В. К. Бальсевич, 1993, 2004; И. М. Быховская, 1998; А. В. Хуторской, 2002; И. А. Зимняя, 2003; Л. И. Лубышева, 2003, 2005; В. И. Бай- денко, 2003, 2005; Е. Н. Гогунов, 2005; Э. Ф. Зеер, 2006) в концепции позволяет раскрыть структуру профессиональной компетентности бакалавров и магистров в области физической культуры, выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса олимпийского образования, а также фактические направления его осуществления.

С точки зрения компетентностного подхода цель концепции рассматривается с двух позиций: универсальной (общие требования к освоению программы бакалаврами и магистрами физической культуры) и специфической (ключевые требования к освоению программы бакалаврами и магистрами физической культуры). Универсальная позиция цели не связана с профилем обучения и предполагает формирование профессионального профиля бакалавра (магистра) физической культуры в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения.

Специфическая позиция цели обусловлена особенностями олимпийского образования и заключается в формировании специальных общекультурных и профессиональных компетенций бакалавров и магистров физической культуры. В ФГОС они представлены в базовой (инвариантной) части как общекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК).

Специфическая компонента представлена в исследовании в двух контекстах — широком и узком:
- в широком общекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), связаны с профессией бакалавра (магистра) в отрасли физической культуры и спорта;
- в узком общекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК) базируются на принципах олимпийского образования.

Междисциплинарный подход (П. Я. Гальперин, 1978; Г. Ф. Федорец, 1983; Г. И. Беленький, 1985; П. Г. Кулагин, 1987; В. Н. Максимова, 1988; Н. А. Лошкарева, 1992; Т. В. Фендель, 2009) в концепции определяет теоретико- методические основания общенаучного уровня; обеспечивает получение комплекса знаний по олимпизму путем междисциплинарных связей между учебными предметами общенаучного, гуманитарного и профессионального циклов.

Целесообразность использования междисциплинарных связей в системе олимпийского образования
обуславливается также органической взаимосвязью принципа междисциплинарности с другими принципами обучения.
Таким образом, междисциплинарные связи при их поэтапном осуществлении изменяют весь механизм обучения, то есть выступают современным дидактическим принципом.

Модульный подход (П. А. Юцявичене, 1989; А. П. Матвеев, 2000; Н. Н. Матушкин, 2008) стал методическим регулятивом предлагаемой концепции. Основой модульного подхода выступает системная методология, базирующаяся на принципах целостности, структурности, иерархичности, инвариантности, взаимодействия системы со средой.

Психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции находят отражение в ее содержательно-смысловом наполнении, которое представлено в виде структурно-логической модели олимпийского образования в условиях модернизации системы профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях физической культуры.

Ведущая идея модели состоит в признании олимпийского образования одним из инструментов в формировании общекультурных (ОК) и общепрофессиональных (ПК) компетенций при подготовке бакалавра (магистра) физической культуры, механизмом их становления в качестве субъекта профессиональной деятельности. Олимпийское образование формирует ядро профессионального образования бакалавра физической культуры, является основой формировании общекультурных (ОК) и общепрофессиональных (ПК) компетенций, обеспечивая преемственность подготовки по вертикали (бакалавриат-магистратура) и по горизонтали (социально-гуманитарной, естественнонаучной, профессиональной и специальной подготовки), расширяет возможности междисциплинарной интеграции на основе олимпийских знаний, является предпосылкой успешной адаптации к требованиям рынка труда, предполагающим смену профессиональной деятельности на основе освоения новой совокупности олимпийских знаний и умений, корректировку образовательной траектории бакалавра-магистра физической культуры (рис. 1) .

В соответствии с выше обозначенными инструментально-технологическими характеристиками олимпийского образования было выделено 4 основных компонента профессиональной компетентности бакалавра (магистра) в области физической культуры: мотиваци- онно-целевой, когнитивный, операциональный, и критериально-оценочный .

Каждый компонент рассматривался в широком контексте, включающем в себя общие требования, и в узком контексте, который рассматривался в качестве ключевого при подготовке бакалавра (магистра) в области физической культуры (рис. 2) .

Всего в экспериментальной работе было задействовано в разной степени 1150 человек, из которых 800 студентов и 350 преподавателей вузов.

Эксперимент проводился с 2005 по 2013 гг. в период всего обучения студентов в вузе, т.е. с первого по выпускной курс, на базе двух факультетов: «Физической культуры и оздоровительных технологий» (ФКиОТ) и «Физической культуры и спорта» (ФКиС) Смоленской государственной академии физической культуры спорта и туризма (СГАФКСТ), и двух факультетов — «Физической культуры» (ФК) и «Физической культуры и спорта» (ФКиС) Волгоградской государственной академии физической культуры (ВГАФК). Эксперимент включал 3 основных этапа: констатирующий, формирующий, контрольно-оценочный. Методика работы осуществлялась в рамках параллельного эксперимента. В начале учебного года студенты делились на две группы. Первую составляли студенты контрольных групп КГ-1 (СГАФКСТ) и КГ-2 (ВГАФК), обучающиеся по обычной программе, то есть без использования различных форм олимпийского образования по формированию общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра (магистра) физической культуры. Другая часть состояла из студентов экспериментальных групп ЭГ-1 (СГАФКСТ) и ЭГ-2 (ВГАФК), в которых учебный процесс строился в рамках разработанной авторской модели олимпийского образования (включающей различные средства, формы и методы олимпийского образования). В начале эксперимента брались исходные показатели по выделенным критериям. Потом методом математической статистики определялась однородность опытных групп. В конце эксперимента проводилось итоговое тестирование, результаты которого также обрабатывались и подвергались анализу.

В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента был разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности (компетентности) студентов к переходу образовательного процесса вуза на стандарты третьего поколения с использованием олимпийского образования

Контрольно-оценочный этап (2008-2013 гг.) эксперимента включал анализ данных о состоянии профессиональной компетентности студентов на начальном и на завершающем этапе эксперимента, что позволило судить о значительных изменениях по всем показателям профессиональной компетентности в группе ЭГ-1 и ЭГ-2 в отличие от КГ-1 и КГ-2.

Оценка осуществлялась по 4 уровням: креативный, рефлексивный, продуктивный, репродуктивный.

Для статистической обработки данных, мы использовали следующие показатели: высокий (креативный) уровень — 5 баллов, достаточный (рефлексивный) — 4 балла, средний (продуктивный) — 3 балла, низкий (репродуктивный) — 2 балла соответственно.

Анализ результатов в экспериментальных группах (ЭГ-1), (ЭГ-2) и в контрольных группах (КГ-1), (КГ-2) (СГАФКСТ) и (ВГАФК) по состоянию до и после эксперимента позволил сделать следующие выводы:
— исходный характер распределения студентов экспериментальных и контрольных групп одинаков в обоих циклах формирующего эксперимента;
— сравнительный анализ статистически обработанных результатов экспериментальных групп показывает качественные изменения по всем компонентам профес
сиональных компетенций студентов с высокой степенью достоверности (табл. 1).

Таблица 1
Качественное изменение сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов СГАФКСТ в экспериментальной (ЭГ-1) и в контрольной группах (КГ-1), в%

Критические значения φ — критерия Ф0,05 = 1,64; φ 0,01 = 2,31

Так, достоверно-статистическое повышение уровня сформированности профессиональных компетенций обнаружено в следующих компонентах: по мотиваци- онно-целевому компоненту в конце цикла студенты экспериментальной группы ЭГ-1 имеют высокий креативный уровень готовности (с 6% до 21%), а в контрольной группе обнаруживаются существенно меньшие показатели (с 5,8% до 8% соответственно) .

В показателях репродуктивного уровня выявляется противоположное утверждение, т.е. число студентов с этим уровнем в контрольной группе снизилось незначительно (с 31,9% до 24%), тогда как снижение количества студентов в экспериментальной группе носит значительный характер (с 32,8% до 10%). По продуктивному и рефлексивному уровню наблюдается незначительное превосходство студентов экспериментальной группы.

По когнитивному компоненту в экспериментальной группе ЭГ-1 имеют высокий креативный уровень готовности (17,4%), а в контрольной группе (7,8% соответственно). По операциональному компоненту в экспериментальной группе ЭГ-1 имеют высокий креативный уровень готовности (24,2%), а в контрольной группе (11,2% соответственно). По критериально-оценочному компоненту в экспериментальной группе ЭГ-1 имеют высокий креативный уровень готовности (28,2%), а в контрольной группе КГ-1 (9,4% соответственно) .
Анализ результатов в экспериментальной группе (ЭГ- 2) и в контрольной группе (КГ-2) (ВГАФК) по состоянию до и после эксперимента и имеют схожие результаты.

В ходе завершающего этапа экспериментальной работы были зафиксированы данные, позволившие выявить положительную динамику уровня сформирован- ности компонентов профессиональной компетентности студентов по всем уровням (мотивационно-целевой, когнитивный, операциональный, критериально-оценочный), что позволило сделать вывод об эффективности использования олимпийского образования и необходимости его внедрения в образовательный процесс физкультурных вузов.

Таким образом, система профессиональной подготовки с использованием олимпийского образования позволяет получить более высокие результаты в контексте формирования общекультурной и профессиональной компетентности студентов вузов физической культуры.

Полученные результаты позволяют нам сделать вывод об эффективности разработанной и реализованной структурно-логической модели олимпийского образования в условиях модернизации системы профессиональной подготовки студентов, а системные основы концепции дают основание рекомендовать её для массового внедрения в сфере высшего физкультурного образования России.
 
Литература:

1. Ефременков, К. Н. Социально-педагогические условия функционирования модели олимпийского образования в условиях модернизации системы профессионально-педагогической подготовки студентов высших учебных заведений физической культуры. [Текст] / К. Н. Ефременков; Монография, ФГБОУ ВПО «Смоленская государственная академия физической культуры, спорта и туризма». — Смоленск, 2012. — 160 с.; 500 экз. — ISBN 978-594578-054-5.
2. Ефременков, К. Н. Инструментальные функции олимпийского образования в контексте школьного междисциплинарного подхода. [Текст] / К. Н. Ефременков, И.А. Ефре- менкова, М. М. Ковылин //Уч. зап. ун-та им. П. Ф. Лесгафта: СПб.— 2012,— № 12 (94) .— С. 36-40. ISSN 1994-4683.
3. Ефременков, К. Н. Педагогический эффект использования межпредметных связей в процессе олимпийского образования школьников [Текст] / К. Н. Ефременков, И. А. Еф- ременкова, В. М. Биткин // Уч. зап. ун-та им. П. Ф. Лесгафта: СПб.— 2013,—№ 2 (96) .— С. 54-59. ISSN 1994-4683.

Международные спортивные игры «Дети Азии» -- фактор продвижения идей Олимпизма и подготовки спортивного резерва: материалы международной научной конференции, 7-8 июля 2016 г. / под общ. ред. М.Д. Гуляева. - Якутск, 2016.

Категория: Физкультура и спорт. Здоровье | Добавил: x5443 (07.06.2018)
Просмотров: 25 | Теги: олимпийское образование | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2018 Обратная связь