Четверг, 29.06.2017, 03:26
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ОБУЧЕНИЕ В ЭПОХУ ПЕТРА I КАК ИНСТРУМЕНТ ТРАНСФОРМАЦИИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА: К ВОПРОСУ О СОЦИОЗАЩИТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Т.В.Сырых. Известия ВГПУ. Педагогические науки № 4 (273), 2016

ОБУЧЕНИЕ В ЭПОХУ ПЕТРА I КАК ИНСТРУМЕНТ ТРАНСФОРМАЦИИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА: К ВОПРОСУ О СОЦИОЗАЩИТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ  

АННОТАЦИЯ. В статье характеризуется исторический опыт рационально-принудительного обучения в эпоху Петра I (1689-1725 гг.), осуществлённый в России в интересах государства и общества. Акцентируется внимание на своеобразии обучения в силу противоречивости исторической эпохи. Представлена попытка анализа данного историко-педагогического опыта с точки зрения социозащитных выгод и рисков для ребёнка.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эпоха Петра I, потребности и нужды, государства, рационалистский подход, образовательные реформы, просветительская мобилизация, принудительное обучение, социозащитная деятельность.

 

В современном изменяющемся обществе всё более проблемными становятся вопросы образования и социальной защиты детства. Система образования, являясь общественным институтом, всегда определенным образом «реагирует» на динамику других социальных институтов, преобразуя свою структуру или содержание в соответствии с изменяющимися условиями.

Исследуя функции образования в обществе, А.М. Осипов определяет их объективный характер, исходя из трёх следующих обстоятельств:

- функции имеют устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей, наукой, культурой, производством);

- функции находятся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество вырабатывает более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивая ресурсы для ее развития;

— функции распространяю ключения уровни общественной жизни (индивидуальный, групповой, социетальный) [4].

Школа, являясь общественным образовательным институтом, отражает весь спектр перечисленных обстоятельств.

Как мы уже отмечали, выполняя своё функциональное назначение, школа должна, по сути,
обеспечивать ребёнку полноценное физическое, психическое, интеллектуальное (образовательное)
и нравственное развитие в условиях безопасности, сопряжённой с нарастанием негативных общественных тенденций.

Но, реализуя своё функциональное предназначение по отношению к ребёнку, школа в определённые исторические периоды сама становится источником некоторых рисков для него. По мнению разработчиков программы исследования социозащитной функции школы (М.В. Шакурова, Е.В. Алёхина, О.В. Неценко, Ю.В. Кудинова, Д.С. Калишкина), здесь очевиден парадокс: будучи изначально созданной и предназначенной в том числе для социальной защиты ребенка, школа в та том с выраженным насильственным характером воз действия на ребёнка. Достаточно характерна такая ситуация, на наш взгляд, для эпохи правления Петра I в России (1689-1725 г.г.).

По мнению ряда исследователей (A.Л. Андреев, В. Парсамов, Т. Шанская, A.M. Яринская), с середины XVII в. в России, вслед за Западной Европой, происходит утверждение в культуре «рациональности» как целевого феномена и ориентированной на нее модели образования. По инициативе «сверху» (правительственные круги) на рубеже XVII и XVIII столетий начинается становление светского образования как определенной системы, оформленной институционально.

Российский император Петр I рассматривал свою деятельность, прежде всего, как службу государству. Исходя из этого, одну из своих главных задач он видел в том, чтобы «вырвать» русских людей из плена традиций и привести их в разумный мир, мир Разума. В обыденной жизни это было не что иное, как заимствование культурных, технических и технологических достижений Запада и приобщение подданных к европейскому образу жизни.

Исходя из этого, цели и задачи школьного учения диктовались насущными интересами государства в конкретный исторический период его развития. А в качестве воспитательного идеала при Петре I был сформулирован идеал «человека государственного, слуги царю и Отечеству», и образование было ориентировано, прежде всего, на задачи подготовки профессиональных кадров для государственных нужд [7].
При этом интересы, заявленные правительственными кругами, опережали те общественные потребности, в рамках которых жило общество.

Это способствовало возникновению определённого рассогласования в понимании ситуации: «вверху», на государственном уровне, была понятна необходимость подготовки «государевых мужей», «снизу» - проблемы виделись другими.

Выходом из этой противоречивой ситуации стала политика так называемой просветительской «мобилизации». Фактически государство установило для населения новую - учебную - повинность [1].

В первую очередь эта повинность касалась детей дворянства. Указом от 1714 г. в России для них было введено обязательное начальное образование, чуть позже - в 1720-х гг. - такое образование стало обязательным и для детей духовенства.

Для других социальных слоев такой нормы не было, но и среди простого народа выделялся ряд категорий, обучению которых уделялось также особое внимание. Это в первую очередь были солдаты и солдатские дети, дети «приказного чина», а также дети мастеровых и служащих, состоявших при некоторых казенных предприятиях [1].

Для них обучение практически также становилось обязательным. Поступление в школу и обучение в ней были строго обязательны, как и поступление на службу и её прохождение. Как отмечает Д.И. Латышина, школа и служба в петровское время практически составляли единое целое: и в службе, и в школе одинаково царило насилие - насильно брали на службу, насильно посылали учиться за границу, насильно брали и в школу. Была установлена своего рода «школьная рекрутчина» [3].

Такая практика, практика принудительного приобщения населения к образованию, по мнению A.Л. Андреева, не была «открытием» России, к ней прибегали и немецкие государства (в частности Пруссия).
Своеобразие же российских методов проявлялось в социальной направленности и жёстких, порой
жестоких, формах. К наказанию постоянно приводило не только нежелание учиться, но и недостаток способностей. Наказанию подвергалось даже поступление не в те учебные заведения, в которые предписывалось, указывалось поступать «сверху» [1].

Российские учебные заведения в этот период были в основном разносословными, и привилегированные социальные слои в них не доминировали. Например, в таких учебных заведениях, как Киево- Могилянская и Славяно-Греко-Латинская академии, обучение молодых дворян вообще не поощрялось, и их среди учеников академий было очень мало.

Наиболее многочисленны в этот период дворянские недоросли были в различных школах, где преобладали светские практические науки и готовились кадры для армии и флота. Но и здесь в первой четверти XVIII в. они далеко не всегда составляли большинство. Так, по ведомостям 1714 г., в московской Навигацкой школе из 190 учеников было всего 29 дворянских юношей (чуть больше 15%), остальные же - дети солдат, подьячих, приказных, посадских, «дворового чина» и др. При этом в начальных школах среди массы учеников из непривилегированных сословий нередко обучались и дети из дворянских семей [1].

Исходя из этого, можно сказать, что российская разносословная школа была, с учётом специфики развития России в Петровскую эпоху, достаточно демократичной, несмотря на заявленную жёсткость форм.
Введя принудительное образование, Петр I распространил «принудительность» практически на все уровни общественной жизни.

Об этом достаточно подробно пишет A.M. Яринская: «Им впервые были введены правила, адресованные отцу незаконнорожденного ребенка. Незаконное сожительство, в результате которого появлялся на свет ребенок, расценивалось как проступок, и отвечать за него должен был отец. Такая ответственность могла быть как уголовной, так и гражданской - содержать незаконное дитя. Петр I также сохранил и подтвердил право родителей употреблять против непокорных детей домашние исправительные меры.

Что же касалось опеки как формы устройства ребенка в семью, то на этот счет появилось указание о том, что магистраты (а не церковь) обязаны были следить, чтобы сироты не оставались без опекунов, назначение которых и наблюдение за которыми поручалось магистратам» [7].

Заслуживающим внимания с точки зрения социальной защиты ребёнка является и Указ Петра I, подписанный им в 1715 г. Этот документ предписывал устраивать в Москве и других городах госпитали для младенцев, рождённых «беззаконно». Таких детей отдавали в госпитали тайно. Потом, когда эти дети подрастали, мальчиков отдавали учиться какому-нибудь мастерству, а девочек чаще всего помещали кому-нибудь в услужение или выдавали замуж. Осуществлялась и «раздача» детей из воспитательных домов по окрестным деревням, а также в церкви и монастыри [7].

Также при Петре в России складываются новые нормы и правила межличноста • Педагогические науки ляется такое понятие, как «людкость», означающее человеческое общение. Это свидетельствует о том, что понятие «просвещение» постепенно переносится и на мирские явления [5].

В исследованиях по педагогике, истории и культуре России этого периода многими авторами высказывалось мнение о том, что подход Петра I к вопросам образования был прагматичным, узкоутилитарным. Ему как государю нужно было не собственно просвещение как таковое, а прежде всего «выучка» людей для овладения определенной профессиональной деятельностью.

Государственные деятели руководились единственно сознанием необходимости достать для службы знающих, толковых, подготовленных людей. Они гнались за выучкой, профессиональной подготовкой; развития человека не было и в помине, а имелась ввиду подготовка, выучка шляхтича, моряка, офицера, подъячего, духовного» [3, с. 171].

Но при этом принудительное обучение с ориентиром на такие ограниченные, прагматичные цели, заявленные Петром I, тем не менее расширяло взгляды и понятия людей, поднимало их мысль над повседневными, будничными интересами.

На наш взгляд, очень ёмкую и точную по содержанию и смыслу характеристику петровскому периоду образования дал A.Л. Андреев - «учение как благо и повинность». Если «учение как повинность» - эта характеристика практически лежит на поверхности целей принудительного обучения, то «учение как благо» заставляет задуматься о глубинных процессах, происходящих в общественном сознании этого периода. По мнению того же Андреева, это новые ментально-поведенческие диспозиции и «стили жизни». Они проявляются в том, что в этот период в российском обществе возникают и становятся заметными не встречавшиеся ранее культурно-психологические черты. Эти черты постепенно распространяются как в дворянском сословии, так и в других слоях населения [1].

То есть в данном случае школа как социальный институт выполняла принудительно, исходя из явных государственных интересов, свою «обучающую» функцию и опосредованно готовила почву для осмысления человеком образования как «блага» в своей жизни.

Именно такое понимание образования, учения создало возможность для российского общества впоследствии (последняя треть XVIII века, педагогические воззрения Екатерины II) предпринять ещё одну попытку использования образования «во благо» интересов государства и общества, но уже несколько на другой основе - значительная роль отводилась не «научению», а воспитанию.

Эти два периода в российской истории, по сути, сопряжены единством подхода к образованию как «благу». Не случайно, как отмечает A.Л. Андреев, в XVIII - начале XIX вв. в России появляется много так называемых «Рассуждений», «Разговоров» и «Слов» о пользе наук, училищ и учения.

Так, в «Разговоре двух приятелей о пользе наук и училищ» В.Н. Татищев, определяя значение образования, утверждает, что разумный человек с помощью наук и искусств приобретает «беспогрешное суждение», а с его помощью и «всякое благополучие» [2].

Несмотря на несомненную противоречивость этих наставлений, на наличие в них старых, традиционных взглядов на человека и общество, в них пробиваются и ростки нового сознания. Этим новым является то, что польза, полезность наук и учения уже видится в определённой степени ценностью, о которой не просто рассуждают, но и ориентируют на неё своих детей.

Постепенно российским обществом овладевает понимание того, что учение, расширение знаний, приобретённое мастерство - не просто принудительная обязанность, государственная «повинность», от которой никуда не деться, а опора в жизни - поддерживающая, помогающая, защищающая от неблагоприятных жизненных ситуаций.

Всё это, несомненно, повышало ценность и роль человека как личности в российском обществе уже в первой половине XVIII века. Государственные преобразования при Петре I требовали для своих «нужд» энергичных, предприимчивых и умелых людей, следствием этого становилось то, что предпочтение при отборе таких людей отдавалось таланту человека, а не его титулу или происхождению.

Что интересно, именно в этот период времени, как отмечает Андреев, бескорыстный, никак не связанный с расчетом на социальное продвижение интерес к пополнению знаний становится все более заметной чертой социального поведения и в низших слоях населения [1].

Таким образом, по сути, в Петровскую эпоху учение становится основой личностной самореализации, придающей человеку как индивиду определённую жизненную устойчивость. Учение, безусловно, служит «делу», направлено на интересы государства и его нужды. Но при этом оно же является своего рода «защитой» при неблагоприятных ситуациях, своеобразным «капиталом», который человек может использовать в свою пользу.

В этом, на наш взгляд, и заключается определённая социальная защита, стоящая за образованием в Петровскую эпоху. Она неявна, «придавлена» «повинностью» к обучению, принудительностью, вызывающей отторжение у населения, но в то же время исторически приводит к осмыслению человеком полезности учения для устойчивости его собственной жизни.

Да, безусловно, мы не можем здесь говорить о правомерной социозащитной функции школы с точки зрения интересов и потребностей, прежде всего, ребёнка - в этом и заключается парадоксальность функционального назначения школы, о которой мы говорили выше, в определённые исторические периоды.

 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Андреев, A.Л. Учение как благо и повинность [Текст] / A.Л. Андреев // Педагогика. — 2007. — № 10. — С. 69-79.
2. Беленчук, Л.H. Просвещение в эпоху Петра I [Электронный ресурс] / Л.H. Беленчук // Отечественная и
зарубежная педагогика
3. Латышина, Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX века) : учебное пособие [Текст] / Д.И. Латышина. - М. : ФОРУМ, 1998. - 584 с.
4. Осипов, A.M. Функции образования в обществе [Электронный ресурс] / A.M. Осипов. — (http://www.jeducation.ru/l_2002/osypow.html).
5. Парсамов, В. Власть и просвещение в России XVIII — начала XIX в. [Текст] / В. Парсамов, Т. Шанская // Логос. - 2003. - № 4-5 (39). - С. 243-259.
6. Шакурова, М.В. Онтология социозащитной функции школы [Текст] / М.В. Шакурова // Социальная педагогика в современных социальных практиках : сборник научных статей V Международного симпозиума 18—22 мая 2015 г.; научн. ред. А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина. — Арзамас : Арзамасский филиал ННГУ, 2015. - С. 286-293.
7. Яринская, A.M. К вопросу о планах создания «Новой породы людей» в России в правление Екатерины II [Электронный ресурс] / A.M. Яринская // Вестник Том. гос. ун-та. Культурология и искусствоведение. 2011. — № 1. — (http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-planah-sozdaniya-novoy-porody-lyudey-v-rossii- v-pravlenie-ekateriny-ii).

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 4 (273), 2016

Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443 (14.02.2017)
Просмотров: 108 | Теги: Перт | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2017 Обратная связь