Воскресенье, 04.12.2016, 04:54
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту


Главная » Статьи » История. Философия

ОБРАЗОВАНИЕ КАК САМОСОЗНАНИЕ КУЛЬТУРЫ В ПРОСТРАНСТВЕ ФИЛОСОФСКИХ НАУК

С.В.Иванеев, Вестник Челябинского государственного университета. 2016. № 5 (387). Философские науки. Вып. 40. С. 55-62.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК САМОСОЗНАНИЕ КУЛЬТУРЫ В ПРОСТРАНСТВЕ ФИЛОСОФСКИХ НАУК

Рассматриваются концепции феномена образования с точки зрения социальной философии и философии образования в контексте самосознания культуры. Проанализированы существующие подходы в соответствии с особенностями и потребностями современной общественной системы, отмечен прогностический потенциал образования как воспроизводственной системы с позиции будущего.

Ключевые слова: образование, самосознание культуры, общество, социальная философия, философия образования, воспроизводство, будущее.

 

В современном пространстве образования возрастает потребность в развитии его инновационных форм, которые бы выражали особое нормативное пространство, где новые знания, высокие нравственные ценности и ориентиры становятся существенной стороной общественной жизни, входят в её содержание. Связи образовательного пространства и современного общества сложны и многомерны, как и само это пространство. Поэтому в настоящее время актуализируется вопрос не только предоставления знаний, умений, навыков — как традиционной функции образования, но и формирования с учётом новых тенденций и стремительных изменений мировоззрения, культурно-ценностных ориентиров — то есть самосознания культуры. Образование в данном контексте определяет применение транслируемых знаний с учётом конкретных задач и требований современной социальной системы.

Сегодня образовательное пространство исследуется рядом философских дисциплин и направлений, в том числе социальной философией и философией образования. Но демаркационные линии между ними всё ещё чётко не определены, и происходит размывание границ предметной области и выход за её пределы. Поэтому при анализе феномена образования и образовательного пространства требуется большая определённость. Рассмотрим подходы к исследованию образования с точки зрения социальной философии и философии образования.

Социальная философия определяет феномен образования в контексте особого социального института, одновременно считая его частью культуры, социально-культурного взаимодействия людей, проявляемого в форме познания и его конечных результатов, включая знания, опыт, умения и навыки. В частности, А. С. Порожняков отмечает многомерность его проекций в рамках социальной философии, рассматривая его через призму общественных отношений и влияния на общественное развитие, сферы и структуры. «Социальная философия исследует, прежде всего, общие вопросы взаимоотношения и взаимодействия общества и системы образования, её место и роль в социальной системе» [1. С. 55]. В проблемную область образования в этом контексте входят вопросы функционирования и развития современных систем образования с учётом особенностей развития информационных технологий. Также сюда входят и проблемы социальных функций института образования и его роли в общественной жизни, взаимосвязь и взаимодействие образования с социальной структурой общества и социальной мобильностью. Особое место здесь занимает отражение в системе образования потребностей и интересов общества, социальных групп и личности, роли системы образования в воспроизводстве и изменении социальной структуры, взаимоотношения системы образования с другими социальными институтами.

Но ведь и философия образования изучает общие вопросы взаимодействия общества и системы образования. Действительно, раскрывая статус философии образования в современной отечественной литературе, можно отметить постоянные пересечения с социальной философией. Это происходит отчасти потому, что сегодня в философии образования формирование общего подхода к его сущности ещё не достигнуто. Соответственно, статус философии образования требует своего уточнения.

Так, Б. Л. Вульфонсон выделил четыре определения философии образования [2. С. 14]. Первый подход рассматривает философию образования как особый раздел философии, предметом которого являются общие вопросы образования, изучаемые с философских позиций. Здесь предмет — именно феномен образования как таковой. К примеру, с точки зрения Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой, философии образования как отрасли научных знаний не существует вовсе. Исследованию должны подлежать актуальные философские проблемы теоретической педагогики и сферы образования в целом [3].

При таком подходе общие философские положения используются для обоснования статуса образования и закономерностей его развития, но это уже переходит в ракурс социальной философии. Здесь задачами философии образования становятся общие проблемы образования, а её предметом — сопоставление различных концепций образования и их критический анализ для поиска предельных оснований консенсуса образовательной системы и педагогической мысли.

Второй подход к определению статуса философии образования рассматривает философию образования как синоним общей педагогики. Так, согласно позиции В. В. Кумарина, «научная педагогика была, есть и останется философией образования» [4. С. 17].

Третий подход рассматривает философию образования как самостоятельную область научных знаний, предметом которой являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования.

Четвёртый подход определяет философию образования как общую теорию мира и человека. И здесь явное включение не только социальной философии, но и философии вообще. И. П. Савицкий под термином «философия образования» подразумевает определённую систему представлений о мире и месте человека в нём. Сама система определяет содержательную структуру, основные организационные принципы, цели образования [5].

В данных направлениях философия образования рассматривается как средство прояснения фундаментальных оснований образования. Характеризуя эти основания, Н. В. Смирнова пишет: «Философия образования выявляет двуединую сущность образования: как механизма (формы) воспроизводства культуры и способа воспроизводства человека в его социально-личностных проявлениях» [6]. То есть всеобщее, составляющее предельное основание образования как процесса воспроизводства, находится и в основании любой образовательной деятельности, независимо от её системы целеполагания, содержания, форм реализации и иных характеристик, обусловленных социокультурной спецификой. Оно связано с предельностью оснований культуры, её символически-смыслового поля и социального бытия. Предельные основания образовательной деятельности — это также сфера социальной философии.

Раскрывая современное понимание философии образования и указывая на её сложность, О. А. Базалук сравнивает структуру философии образования с пирамидой, в основании которой находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте исследования, то есть философская антропология, включающая в себя и современные обобщения нейрофилософии, нейропсихологии и т. п. Первый этаж занимает психология как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей. На вершине пирамиды — педагогика, определённая Б. Бим-Бадом как «наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения» [7. С. 13]. Причём вся предложенная О. А. Базалуком пирамида структуры философии образования действует в условиях непрерывно и нелинейно развивающихся микро- и макросоциальных групп, в масштабах социальной философии [8].

В данном подходе предмет образования ещё бо - лее запутан, так как здесь сложно выделить собственно саму философию, её собственную сферу, так как она пересекается с психологией, педагогикой. Что, в принципе, обеспечивает целостность данной пирамиды? С точки зрения данного автора, это место и функция философии образования. Автор считает, что философия образования как теория и практика ещё с Античности выполняла посреднические функции между философией как теоретической основой и образовательными практиками [Там же].

Очевидно, что наиболее общие основания функционирования образования выходят за сферу философии образования и становятся задачей социальной философии. Включённость философии образования в её социально-философские основы фиксирует и О. А. Базалук, который подчёркивает, что философия образования не просто зависит от состояния развития социальной философии, как и философии в целом, а через свой методологический аппарат реализует социально- философские наработки в педагогических практиках [8]. Тем не менее эта зависимость остаётся по-прежнему конкретно не раскрытой.

Анализ исследований по философии образования последнего десятилетия приводит к мысли, что сегодня значительная часть философии образования не отвечает стоящим перед образовательно-воспитательной сферой проблемам и задачам. Сегодня, в начале XXI столетия, необходимо перевести исследования в более значимую для текущего момента плоскость, нежели извечные споры об объективности материализма и идеализма в образовательной среде. Саму же проблематику образовательно-воспитательной среды следует рассматривать с мировоззренческих и этических позиций, а более конкретно — на уровнях картин миропонимания, парадигм и концепций [9]. Но это и означает требование концептуально-методологического разграничения этих двух сфер философского знания.

Так, опираясь на философию Гегеля, А. Н. Муравьёв рассматривает процесс образования как путь формирования духа, или общественного сознания и культуры. Если посмотреть на образовательный процесс в целом, — полагает он, — становится ясно, ради какой цели происходит смена состояний духа. А совершается она ради понятия как такового, поскольку только понятие как логическая форма выступает итогом, то есть абсолютным, а не лишь относительным, промежуточным результатом процесса образования. На этом основании философия может быть признана высшим, всеобщим способом духа, а не просто более высоким.

Поэтому, с точки зрения тотальности процесса образования, отличающейся от любой другой конечной конкретно-исторической точки зрения, все предшествующие понятию формы духовной деятельности оказываются формами генезиса понятия, а само понятие —началом развёртывания системы образования, всеобщим основанием всех особенных форм культуры духа. Вопреки видимости, непосредственный опыт, искусство, религия, эмпирические науки и история философии есть не основания, а только условия достижения всеобщей логической науки, к которой восходит по особенным ступеням образование. «Поэтому именно философией как наукой должен завершаться современный образовательный процесс, по определению не могущий не включать в себя высшее достижение, квинтэссенцию человеческой культуры» [10. С. 248].

В этой абстрактной форме анализируется весьма важное для человека и общества развитие, становление образования как общего качества культуры, субъективности и самосознания, возникающее в историческом процессе и логике самораз - вития общества — прежде всего с периода письменной культуры. И здесь же подчёркнуто, что только в целостности «образованного духа» приобретают своё самосознание частные или конкретные направления образования.

Соотношение философии и сферы образования исследуется также в работах А. Огурцова и В. Платонова. Авторы выделяют такие конструкты, как «образы образования», которые определяют отношение философии — философского сознания — и сферы образования. Одной из главных позиций признаётся позиция трансцендентализма, которая, по их мысли, связана с проведением дистанции между философским сознанием и действительностью. При этом делается акцент на процедуре отстранения рефлексии от процессов образовательной системы, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования. Другая позиция — имманентная, при которой философское сознание встроено в процессы образования, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включённой в педагогическое отношение. «Если первую позицию можно назвать позицией "сознания-о-мире образования", то вторую — позицией "сознания-в-жизни образования"» [11. С. 7].

Проблема соотношения философии и сферы образования тесно связана с более общей — соотношением образования и общества. В свете этой же проблемы рассматриваются особенности образования как системы. В. А. Штурба, С. С. Васильев исследуют это свойство образования в контексте рыночных отношений. Подчёркивается, что, с одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально- экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде. С другой — она должна быть по возможности стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной рыночной конъюнктуре и излишне быстротечным публичным настроениям, бросающимся из одной крайности в другую. Сегодня на понятии «система образования» существенным образом сказывается личностно-ориентированная парадигма, которая, как известно, отдаёт приоритет личностным образовательным ценностям. Централизованная образовательная система всё более отчётливо превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций в дифференцированную сферу образовательных услуг. Такое представление диаметрально меняет саму парадигму образования, особенно в её прогностической интерпретации. По мысли авторов, при таком подходе система жёстко детерминированных образовательных учреждений, навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, отходит на второй план, а главную роль занимает человек, сознательно или на основе консультаций компетентных групп выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями. Здесь возникает проблема соответствия дифференцированных образовательных потребностей личности предлагаемым образовательным услугам. «При сопоставлении в условиях рыночных отношений образовательных потребностей и образовательных услуг может наблюдаться диссонанс спроса и предложения. Этому явлению должны сопутствовать точно выверенные политика и стратегия образования, тонко и чутко улавливающие назревающие объективные тенденции в обществе, прослеживающие их и в необходимых случаях противодействующие, с помощью, разумеется, правовых механизмов, любым деструктивным явлениям в данной сфере» [12. С. 11].

Здесь важной мыслью является объективность образования, выраженная в его системной организации. Отсюда — необходимость раскрыть факторы, которые регулируют взаимоотношение образования и общества как самостоятельных систем.

Глубокий анализ образования как философской категории мы находим в статье П. С. Гуревича «Философия образования: теория и практика» [13]. Здесь рассмотрены различные уровни и функции образования как социального феномена: образование как компонент человеческой природы, как социальный опыт, взятый в ракурсе его содержания и сохранения для будущих поколений, как сфера духовности, морали и др.; раскрыты цели образования, его общественный смысл и др.

«Образование, — как отмечает П. С. Гуревич, — не просто вид общественной деятельности, изучение которой предполагает нахождение наиболее эффективных способов сохранения и передачи накопленного знания. Последовательное размышление о воспитании неизменно порождает постижение человеческой природы» [13. С. 32]. Рассуждая о воспитании, В. С. Соловьёв пишет одновременно о том, что выражает суть человека как существа: «Высшая, безусловная нравственность также обязывает настоящее поколение передать новому двоякое наследие; во-первых, всё положительное, что добыто прошедшим человечества, все результаты исторического сбережения, а во-вторых, способность и готовность воспользоваться этим основным капиталом для общего блага, для нового приближения к высшей цели» [14. С. 495]. С другой стороны, подчёркивает П. С. Гуревич, образование погружает исследователей в сферу социальной философии, так как характер общества, его тип и специфика направляют содержание обучения.

Обратим внимание, что образование — не только передача социального опыта. Это трансляция, в которой удерживается его истинность, то есть человеческая субъективность. Это означает, что в его опыт, структуру входят и ценностные ориентиры людей, и их схемы практической деятельности, и особенности взаимопонимания. Подводя итоги своих размышлений, П. С. Гуревич подчёркивает роль образования как фрагмента общесоциальной теории. В общественной системе образование полифункционально. «Оно выполняет различные социальные задачи и в этом смысле может быть определено по-разному: а) образование есть вхождение человека в мир; б) образование есть постижение человеком смысла бытия; в) образование есть обретение человеком собственного образа; г) образование есть пробуждение духовности» [15. С. 148].

Итак, образование является не только специальным институтом и регулятором социализации подрастающих и взрослых поколений, но оно представляет собой глубоко укоренённую в общество часть его культурной, духовной жизни. Но поскольку общество существует на основе его постоянного самовоспроизводства, образование также входит в этот процесс и является особым механизмом (системой), тесно связанным с формированием в обществе вектора будущего.

В самом общем смысле воспроизводственная функция образования оказывается встроенной в более общий алгоритм взаимодействия образования и общества, которое происходит как диалектический процесс. Здесь существует и отношение тождества (синтез), и отношение различия, и даже определённого противоречия, выступающего как постоянное формирование в сфере образования ещё не освоенных в теории и практике компонентов общественной жизни — знаний, технологий, социальных и культурных норм, ценностей и др. — и их практическое освоение через обучение.

Но вместе с тем инновационное содержание образования переходит в сферу будущего и приобретает статус целей, общественных идеалов и нормативных ориентиров. Здесь воспроизводственная сторона выступает не только как связь образования и общества, но и как способ раскрытия потенциала самого образования.

Предварительно можно сказать, что, если философия образования сконцентрирована на анализе общих вопросов самого образования, учитывая его связи с обществом и с конкретными педагогическими теориями и направлениями, то социальная философия занимается образованием как феноменом, который находится внутри общества и регулируется общественным процессом и его структурами, в свою очередь, воздействуя на общественные отношения.

В реальности такое взаимодействие осуществляется в динамике, в непрерывном становлении, в котором постоянно действующим фактором является именно «достраивание» образованием необходимой для общества целостности (культурно-смысловой, субъектно-объектной, информационно-коммуникативной, нормативной и др.). Но этот процесс оказывается всегда незавершённым, так как общественная система постоянно отстаёт от этой целостности, создавая дистанцию между целями и реальностью, идеалами и существующими нормами, правилами регулирования общественной жизни.

Таким образом, образование в контексте общественного развития функционирует как сфера сосуществования возможного и действительного, фактического и нормативного. Его задачей (вместе с культурой, философией, наукой) является особое распределение открывающихся новых знаний, социальных возможностей, связанных с интересами людей, с общественными отношениями в горизонте времени. Часть новых знаний и социального опыта попадает в настоящее, выступая культурной и предметной средой в практике для современников, а другая часть переходит в сферу идеала, приобретая значение обновлённой регулятивной нормы, целей и задач общества. И эти особенности образования должна выявить и систематизировать социальная философия, открывая тем самым и инновационный потенциал образования, его роль в развитии общества и его культуры, а значит — и в развитии личности.

Список литературы

1. Порожняков, А. С. Институт образования как объект социально-философского анализа / А. С. Порожняков // О-во: политика, экономика, право. - 2010. - № 1.
2. Вульфонсон, Б. Л. Философия образования : круглый стол журнала «Педагогика» / Б. Л. Вульфон- сон // Педагогика. - 1995. - № 3.
3. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М. : Логос, 2000. - 224 с.
4. Кумарин, В. В. Философия образования : круглый стол журнала «Педагогика» / В. В. Кумарин // Педагогика. - 1995. - № 3.
5. Савицкий, И. П. О философии глобального образования / И. П. Савицкий // Философия образования для XXI века. - М., 1992.
6. Смирнова, Н. В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа [Электронный ресурс] / Н. В. Смирнова // Credo News. - 1999. - № 5. - URL: http://credonew.ru/content/ view/151/51/
7. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология. Введение в научную и общекультурную дискуссию о человеке как воспитателе и воспитуемом, о путях его самосовершенствования / Б. М. Бим-Бад. - М. : РАО, 2005. - 330 с.
8. Базалук, О. А. Современное понимание философии образования / О. А. Базалук // Филос. мысль. - 2015. - № 4.
9. Семченко, Е. Е. Философия образования: исходные понятия и проблемы [Электронный ресурс] / Е. Е. Семченко // Интернет-журнал «Науковедение». - 2015. - Т. 7, № 2. - URL: http://naukovedenie.ru/ PDF/132PVN215.pdf
10. Муравьёв, А. Н. Философия и образование (историко-философский анализ) / А. Н. Муравьёв // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. - 2005. - Т. 5, № 10. - С. 239-250.
11. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А. П. Огурцов,
B. В. Платонов. - СПб. : РХГИ, 2004. - 520 с.
12. Штурба, В. А. Образование как социально-культурный феномен / В. А. Штурба, С. С. Васильев // Ист. и социал.-образоват. мысль. - 2009. - № 1. - С. 6-18.
13. Гуревич, П. С. Философия образования: теория и практика / П. С. Гуревич // Знание. Понимание. Умение. - 2006. - № 4. - С. 31-38.
14. Соловьёв, В. С. Сочинения : в 2 т. / В. С. Соловьёв. - М., 1988. - Т. 1.
15. Жихаревич, М. Е. Философия и гражданское образование / М. Е. Жихаревич, Н. Д. Федотова // Философия преподавания и философии. - Калуга, 2000.
16. Баркова, Э. В. Философия межкультурных коммуникаций в проектировании образовательно- воспитательных систем: экофилософский анализ / Э. В. Баркова // Молодёжь и гражданское общество в современном мире: стратегии взаимодействия и модели воспитания : материалы I Междисциплинар. науч. симп. с междунар. участием. - М., 2015. - С. 21-25.
17. Баркова, Э. В. Масштаб личностного развития в целевых установках проектирования экокуль- туры информационного общества / Э. В. Баркова // Социокультурные среды и коммуникативные стратегии информационного общества : тр. Междунар. науч.-теорет. конф. / отв. за вып. О. Д. Шипунова. - СПб., 2015. - С. 5-8.
18. Бузская, О. М. Экологическая безопасность как критерий развития межкультурных коммуникаций / О. М. Бузская // Вестн. Рос. экон. ун-та им. Г. В. Плеханова. Вступление. Путь в науку. - 2015. - № 1-2 (11). - С. 5-12.
19. Бузская, О. М. Модели проектирования современного социокультурного пространства / О. М. Бузская // Молодёжь и гражданское общество в современном мире: стратегии взаимодействия и модели воспитания : материалы I Междисциплинар. науч. симп. с междунар. участием. - М., 2015. -
C. 26-29.
 

Вестник Челябинского государственного университета. 2016. № 5 (387).
Философские науки. Вып. 40.

Категория: История. Философия | Добавил: x5443 (07.09.2016)
Просмотров: 43 | Теги: самосознание | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2016