Суббота, 03.12.2016, 07:37
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту


Главная » Статьи » История. Философия

К ЧЕЛОВЕКУ КУЛЬТУРЫ КАК ИДЕАЛООБРАЗУЩЕМУ ОСНОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.Б.Бабошина. Вестник Челябинского государственного университета. 2016. № 3 (385). Философские науки. Вып. 39. С. 36-40.

К ЧЕЛОВЕКУ КУЛЬТУРЫ КАК ИДЕАЛООБРАЗУЩЕМУ ОСНОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

Обосновывается понятие человека культуры как идеала современного образования. С помощью социально-философского, культурологического подходов раскрывается историчность свойств человека культуры, особенности их становления в образовании. Автор доказывает значимость образа человека культуры как идеалообразующего основания профессионального отечественного образования.

Ключевые слова: человек культуры, субъектность, менталитет образования, абсолют, ценности, культурный смысл, идеал.

 
Вопрос об идеале человека как понимание его природы в способности к выбору и изменению, оставаясь центральным в философии, сегодня особо актуален: изменчивость становится ведущей социальной чертой, разрушая веру в ценности при острой необходимости в них. Смыслы же бытия обретаются только в диалектике вечного и преходящего: «Этот длинный путь позади... А этот... впереди - другая вечность... они сталкиваются лбами, - и именно здесь. они сходятся вместе. Название ворот. "Мгновенье"» [10. С. 192]. Неясность этики самоосуществления приводит к духовному «тупику», в котором теряется культура, что усиливает стремление «завладеть» временем не только как биофизической, но культурной чертой, из-за чего время современного человека видится временем культуры [9]. Так в зыбкости бытия культура вновь становится смыслом, а человек - целью. Осознание ответственного присутствия формирует субъекта культурного времени и пространства, то есть «человека культуры». Потребность в нем растет с техногенной цивилизацией, потому важен ответ, кто есть сегодня человек культуры, чтобы увидеть, каким должно быть его становление.

С этих позиций поиск ценностей - это не праздная, а концептуальная и практическая задача образования как менталеобразующей и главной сферы развития человеческого капитала. Однако важно, чтобы в человеке уже были «зерна» будущего, без чего глас «проповедника будет гласом вопиющего в пустыне» [11. С. 10-11]. За последние же десятилетия в испытаниях современности в образовании обесценены многие духовные отечественные традиции, без достойной замены. В итоге ценностный подход к человеку осложнен общим непониманием путей к новому. И хотя педагогика широко применяет в моделях непреходящую цель всестороннего развития, целостное становление личности все проблематичней. Так в профессиональном образовании за «добрый» десяток лет идея компетенций и знаниевый подход вытеснили вопрос о личности специалиста. Изменения же возможны в возвращении образованию человекотворческой миссии.

Для нас важна философская позиция ценностного становления человека как условия целостности, саму возможность которого в постмодернизме А. Моль видел в гуманитарной культуре. В. С. Библер определял человека культуры производным диалога культур [3. С. 46], Л. Н. Коган - гуманным типом личности, к которому только зреют условия [5. С. 29]. Идеи оказались скрыты от внимания сначала советской идеологии, затем - чужих, порой искусственных подходов, несмотря на гуманистическую стратегию. За этот период проявились разные подходы к человеку в культуре. Так, Э. Савицкая, выделяя внемирный, мирской идеал и духовного вождя-пастыря, подчеркнула, что к ним нет возврата в массовой культуре [12. С. 62]. Однако для нас все очевиднее, что именно рост возможностей личности в массовости становления и в техногенности актуализирует идеалы общего развития, потому модели имеют не только историю, но продолжение, выражая главные цели бытия. В движении к общему И. Г. Фомичева выделяет единственным критерием динамики форм «взаимодействия взрослых и детей» в дилемму «принуждение-свобода», доказывая, что прогресс не связан с заменой модели, всегда сосуществующих (теоцентрическая, натурцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая) [13. С. 239]. Однако классификация все же не дает «инструмента» к общему идеалу.

Изучение проблемы убедило нас в роли метамоделирующего подхода, в понимании чего сошлемся на В. С. Библера: «Сила моего действия на вещи. в подобного рода модели, необходимой. для теоретического осмысления ведущих задач и направлений образовательной деятельности» [3. С. 48]. Наш анализ эволюции европейского и отечественного образования, способов воплощения идеи о человеке выявил понимание, что в постиндустриализме важны идентичность и рефлексивность как условия нравственности личности. Это проявляет значение отношений как усвоенных смыслов знания и культуросообразности образовательного взаимодействия, допускающего человеческое многообразие, но формирующее «рамки» в пространстве «между» (термин М. Бубера) как ценность доверия в культуре.

Так важным качеством личности становится способность к прочтению смыслов культуры как ценностей, что развивает ее позитивность к социуму, «культурный иммунитет», созидательность, а не разрушительность. Мотивом выступает внутренняя установка к становлению как идея совершенства, «духовный идеал отечественного становления человека» [16]. Человек культуры - это тип личности становящейся, главная адаптационная реакция которого связана с совершенством как вектором развития, запрашивающим качества: позитивность к контексту культуры, потому успешность; адаптивность, но не конформность; творческая рефлексия. Они органичны чертам общества личностного типа, выявленным нами с учетом классификации культур Л. А. Черной [15]: субъектность - мера идентичности, потенциала в действенности; динамичность - способность к постоянному развитию; диалектичность - качество формы развития; преемственность, гибкость - способ движения к совершенству; неравновесность - восприятие «разности» явлений и действие в них.

Человек культуры обретает опору на ценностях как жизненном смысле в результате бытийных переживаний. Менталитет образования должен выражать культурные смыслы эпохи, служа формой социальной преемственности, благодаря чему личность формирует ментальные механизмы реакций на мир. Потому система образования «не прозрачна», насколько «не высвечен» в ней менталитет, а ее гуманизация связывается нами с этическим менталитетом, разрешающим основную моральную трудность достижения нравственных взаимоотношений Я-Ты с сохранением свободы каждого. ««Единение» нравственного взаимодействия ранимо. и все потому, что ни Я, ни Другой в этой партии не заменяемы. Именно эта незаменимость делает наше единение моральным» [8. С. 222]. Образование уступает эту функцию внешней эволюции, умаляя «почву», превращаясь в «чистую» услугу, формируя людей «полукультуры» (выражение К. Н. Волкова), отягощенную «немецкой моделью подготовки специалиста» и ее идеологией [1. С. 117]. По мнению И.В. Кучер, феноменальностью прежнего технического образования было и то, что оно шло не от «ремесленной подготовки», как в США, а «фундаментальной» [5. С. 3]. Иначе, в нашем образовании как общенациональном явлении важен антропологизм (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский).

Возможность нравственного коренится в индивидуальном, не исключающем общую природу человеческого. Хотя этические основания жизни подорваны упадком традиционной культуры и релятивизмом в гуманитарном знании, важно понимать, ценности не доказываются, «усматриваются сердцем, интуицией, разумом, совестью» [6]. Н. О. Лосский видит проблему этики в задаче индивидуального, внутреннего прозрения личности. Его релятивизм связан с признанием не абсолютных ценностей, а относительных как историчных, привязанных к ситуации, субъекту, миропониманию. Близка мысль М. К. Мамардашвили, что общечеловеческие идеалы не прослеживаемы, «они или есть, или их нет», но моральные действия имеют смысл лишь для конечного существа [7. С. 68; С. 103]. С этих позиций задача философии образования есть приобщение к универсальным и историческим смыслам бытия. Новый человек при этом возможен в условии, о котором пишет Г. С. Батищев, - в «неотступном совестном контроле» [2. С. 4]. Становление человека культуры видится нам как взаимность творения культуры и человека, что дает ему шанс нового качества и возвращает культуру. Необходимость этого определяется и смысловой природой культуры, но и ее «не панацейностью», риском быстрого разрушения по причине неосмысленности и неоцененности. Главная проблема человека в ней - способность распорядиться свершениями - обостряется осознанием не самоналаженности, требуя «вечного вмешательства», невозможного без рефлексии как неисчерпаемого стремления духовного преодоления.

Сказанное обнаруживает, что «человек культуры» представляет собой особый культурно-исторический тип личности, способный к пониманию вневременных (сущностных) и индивидуальных (конкретно-исторических) смыслов культуры в их целостном проявлении, выступающий субъектом жизни с развитой идентичностью и творческой рефлексией. В этом случае культура как социальное явление имеет основой достоинство и уважение к другому, где основным духовным переживанием человека является открытость миру как готовность к со-бытию. В этом диалоге доступно и осязаемо толерантное сознание, понимающее иное и имеющее контакт с собой. М. Хайдеггер, определяя положение человека как кардинально новое, считал, что исторический процесс ставит перед ним сущностный выбор между ограниченным «прихотью» Я и «общественным Мы» [14. С. 51]. В обострении сущего он видел проблему выбора между уродством субъективизма и обществом как желанным «пределом всех усилий и всяческой полезности», где человек остается субъектом. Неудивительно, по философу, когда мир становится картиной, впервые появляется гуманизм. Добавим: остается дописать собственный портрет в зеркале культуры, к чему важно прилагать «идеалообразующую кисть образования».

Список литературы

1. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Арановская // Высш. образование в России. - 2002. - № 4. - С. 115-121.
2. Батищев, Г. С. Корни и плоды. Размышление об истоках и условии человеческой плодотворности /Г. С. Батищев // Наше наследие. - 1991. - № 5(23). - С. 1-4.
3. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры / В. С. Библер. - М. : Изд-во полит. лит., 1990. - 416 c.
4. Коган, Л. Н. Теория культуры : учеб. пособие /Л. Н. Коган. - Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 160 c.
5. Кучер, И. В. Социокультурные факторы эффективности высшего технического образования: дис... канд. социол. наук / И. В. Кучер. - Тюмень, 2002. - 168 c.
6. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра / Н. О. Лосский. - М.: Политиздат, 1991. - 368 c.
7. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. - М.: Прогресс, 1992. - 415 c.
8. Моисеев, Н. Н. Расставание с простотой / Н. Н. Моисеев. - М.: Аграф, 1998. - 480 c.
9. Неретина, С. Время культуры / С. Неретина, А. Огурцов. - СПб., 2000. - 344 c.
10. Ницше, Ф. Так говорил Заратустра / Ф. Ницше. - М.: Мартин, 2005. - 416 c.
11. Ортега-и-Гассет, Х. «Дегуманизация искусства» и другие работы: пер. с исп. / Х. Ортега-и- Гассет. - М.: Радуга, 1991. - 639 c.
12. Савицкая, Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» / Э. Савицкая // Вопр. философии. - 1990. - № 5. - С. 61-75.
13. Фомичева, И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: монография / И. Г. Фомичева. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 256 c.
14.Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления: пер. с нем. / М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993. - 447 с.
15.Черная, Л. А. «Новая философская антропология» М. Шелера и история культуры /Л. А. Черная // Вопр. философии. - 1999. - № 7. - С. 127-140.
16.Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода / Н. М. Чуринов. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006. - 712 c.

Вестник Челябинского государственного университета. 2016. № 3 (385).
Философские науки. Вып. 39.

Категория: История. Философия | Добавил: x5443 (02.11.2016)
Просмотров: 12 | Теги: субъектность | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2016