Вторник, 06.12.2016, 05:52
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту


Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Е.М.Губина

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматриваются проблемы интеграции практико-ориентированного и личностно ориентированного обучения в связи с новыми федеральными государственными образовательными стандартами в контексте компетентностного подхода. Опираясь на исследования многочисленных ученых-педагогов, автор делает попытку указать на необходимость данной интеграции в современных условиях образования.

Ключевые слова: комплексная методика, практико-ориентированное обучение, личностно ориентированный подход, компетенции, компетентностный подход, дистанционные технологии, конкуренция выпускников вузов, целевое направление, модернизация образовательного процесса.


Существующая в стране система подготовки специалистов в различных сферах уже давно не соответствует требованиям сегодняшней действительности и нуждается в реформировании. Назрела серьезная необходимость модернизации высшего профессионального образования с учетом потребностей рынка, как предприятий, так и будущих специалистов.

В собственных публикациях уделялось внимание личностно ориентированному подходу в образовании, делался акцент на внедрение данного подхода в обучении спортивных менеджеров. В монографии указывались основные принципы и подходы, организационно-методические условия реализации комплексной методики [8,10]. Было экспериментально доказано эффективность интегрированного подхода к моделированию и организации обучения, где предполагалось сочетание в учебном процессе очной и дистанционной форм обучения в зависимости от личностных особенностей студентов. Утверждалось, что личностно-ориентированный подход способствует развитию у будущих менеджеров важных личностных качеств: рефлексии, смыслотворчества, избирательности, ответственности.

В связи с ведением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), где больную роль в обучении и получении профессионально значимых знаний, умений и навыков должно отводиться самостоятельной работе обучающихся данная тема не перестает быть актуальной. В соответствии с этими же стандартами, также особую роль должно отводиться обучению, которое бы непосредственным образом было бы связано с реальной действительностью, т.е. соответствовало реальным потребностям рынка.

ФГОС большую роль в процессе обучения отводят студенту. По сути, студент имеет право формировать индивидуальную программу обучения, что позволит получать консультации у преподавателя, с участием работающего специалиста, по формированию будущего профиля подготовки.

Изменения, в связи с внедрением новых стандартов, затрагивают всех участников образовательного процесса: студентов, преподавателей и учебную часть. Индивидуальный план студента является его рабочим документом, который должен содержать информацию о перечне и сроках изучаемых дисциплин, объеме учебной нагрузки и системе оценивания по каждой дисциплине. По мнению исследователя, основное содержание дисциплины должно быть ориентировано на формирование креативных и социальных компетенций, а не освоение готового знания. Особое место отводиться самостоятельному обучению студентов. Сами задания, по мнению автора, должны носить креативный, творческий характер, а иметь реальную информацию об исследовательском объекте, т.е. вовлекать студентов в реальные проекты, где учащиеся могут получать уникальную возможность применить полученные теоретические знания в работе над реальными проектами, производственными задачами, ситуациями.

По мнению многих авторов (Вербицкий А.А., Зимняя И.А., Байденко В.И., Та- тур Ю.Г., Ефимчук О.С.) востребованным является разработка личностно ориентированных технологий образования, не только учитывающих накопленный педагогический опыт в рамках личностно ориентированной теории образования, но и адекватных уров- невой системе образования, реализующий компетентностный подход. Исследователи утверждают, что компетентности должны подкрепляться личностными качествами такими как работоспособность, выносливость, прилежность и др [4,5,].
Вопросами феномена компетентностного подхода занимались многие ученые, такие как: Т.И. Барышникова, Г.М. Бурденюк, О.Ю. Зверлова, Р.М. Грановская, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т.Ю. Терновых, А.В. Мариничева, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Н.И. Чернова и др.

Однако в образовании существуют различные подходы к осмыслению данного феномена. Так, например З.В. Якомова, В.И. Николаева делают акцент на понимание компетенции в качестве образовательных результатов в контексте ФГОС. Это понимание делает попытку выстраивания диалога между работодателем как заказчиком образовательного результата и вузом как поставщиком образовательного результата. Авторы объясняют, что образовательные технологии рассматриваются как способ формирование компетенций (через использование активных и интерактивных методов обучения), а оценочные средства (ФОС - путем привлечения к их разработке работодателей, экспертов их профессиональной среды) - как инструмент доказательства сформированности компетенций.

Н.В. Соснин утверждает, что компетентностный подход предполагает новое видение содержание обучения, методов и технологий, позволяющее преодолеть традиционную дисциплинарность высшего образования. Результаты обучения в конце этапа - это состояние готовности применять знания и выполнять те виды деятельности, которые и составляют содержательную основу общих и специализированных профессиональных компетенций выпускника.
По мнению А.Л. Кекконен, С.В. Сиговой, формирование современных профессиональных характеристик для различных специалистов нужно решать совместно с объединениями работодателей, заинтересованными государственными ведомствами и системой образования. Исследователи уверены, что перечень востребованных компетенций может стать переходным мостиком между требованиями работодателей и подготовкой в системе профессионального образования [14].

Действительно, сформированный перечень требований совместно с производством и образованием, позволит более качественно осуществлять подготовку будущих специалистов той или иной отрасли народного хозяйства страны.
О проблемах структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования, не один раз высказывался Н.В. Сосин. Его опасения сводятся в следующему. Если в предметно-содержательной модели исходной позицией для организации обучения задан перечень обязательных дисциплин, то в компе- тенстностной модели такой позицией является набор компетенций, а дисциплины и другие структурные единицы выстраиваются в направлении системообразующего фактора - укрупненной компетенции.

По мнению других авторов (Зорин А.И., Махотин Д. А., Кудрявцева Е., Якимова З.В., Николаева В.И.) введение компетенции в качестве основной описательной характеристики образовательных стандартов не привело к отмене квалификаций. В словаре термин «квалификация» рассматривается как готовность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности или/и как официальное призвание в виде освоения определенного вида профессиональной деятельности. Иначе, квалификация понимается как официально признанное подтверждение наличие у некоего лица компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовых функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности и сформированных в процессе образования, обучения или трудовой деятельности.

Что же касается с оцениванием компетенций? Пока отсутствуют рекомендации Миноборнауки России, и поэтому вузы вынуждены вести самостоятельный исследовательский поиск.

М.А. Анисимова, И.С. Бляхеров, А.В. Масленников, А.В. Моржов, в своей статье «К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций» утверждают, что при проектировании средств оценивания уровня сформированности компетенций необходимо обеспечивать моделирование реальной деятельности профессионала, требующей поиска решений проблем и осуществление переноса знаний, комбинаций способов деятельности, выполнения других творческий процедур. С их точки зрения, оценку уровня знаний и сформированности компетенций можно реализовать в двух направлениях:
1) оценивание знаний и умений в рамках отдельных дисциплин (модулей) на основе контрольно-измерительных материалов (КИМ);
2) оценка деятельности студента в процессе деятельности студента в присутствии преподавателя, либо при организации такой работы студента, по результатам которой можно определить степень владения компетенциями [2].

О.В. Давыдова, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова, Н. Ф. Ефремова в проблеме средств оценки компетенций предлагает создавать инновационные технологии комплексного оценивания как приобретаемых студентами знаний и умений, так и социально-личностных и профессионально значимых характеристик, формирующих компетенций будущих специалистов [13,15].

Ю.О. Коновалова в своей статье рассматривает проблемы контроля освоения общекультурных и профессиональных компетенций студентами вузов в системе высшего профессионального образования. Автор замечает, что ключевая проблема является разработка многокритериальной системы оценивания уровня освоения компетенций. При этом автор предлагает учитывать следующие моменты:
- формы контроля должны стать логическим продолжением методик обучения;
- как обучение, так и оценивание должно быть вариативным и осуществляться по индивидуальным траекториям для каждого студента, что является требованием Болонский соглашений;
- процесс формирования компетенций студентов осуществляется в ходе теоретического и практического обучения, учебной, научной и исследовательской;
- при оценке сформированности компетенций следует учитывать не только предметный компонент, соответствующий знаниям, умениям и владениям, заложенным в федеральных государственных образовательных стандартах, но и личностные качества студентов, имеющие решающее значение для будущей профессиональной деятельности.

М.Б. Гитман, А.Н. Данилов, В.Ю. Столбов, для контроля уровня сформирован- ности «владений» предлагают применять ситуационные задания (в виде кейсов) [7].

Есть и другие мнения, так О.В. Карагодина рекомендует проводить сертификацию специалиста, которая, по ее мнению предусматривает подтверждение ими уровня своей квалификации на основе полученных знаний, навыков, умений (компетенций) и готовности применения их на практике. Как утверждает автор, сертификация квалификации выпускников вузов должна проводиться для того, чтобы подтвердить уровень квалификации работника с точки зрения ее соответствия требованиям профессиональных стандартов и иных квалификационных характеристик.

Профессиональный стандарт должен представлять собой многофункциональный нормативный документ, определяющий требования к компетенциям и квалификации выпускников вузов, изложенных в виде структурированных характеристик деятельности.

Автор объясняет значимость разработки профессиональных стандартов в следующем:
- обеспечение качества работы выпускников вузов в различных сферах деятельности на основе единых требований к выполняемым функциям;
- формирование стандартов профессионального образования и модульных программ обучения, основанных на компетенциях.

Позволим себе напомнить, что, компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области, а профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

Компетентностный подход в образовании связан с личностно ориентированным и действующими подходами к образованию, поскольку касается личности обучающегося и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.

Федеральный образовательный стандарт (ФГОС) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ по различным направлениям подготовки образовательными учреждениями высшего профессионального образования на территории Российской Федерации. Основная образовательная программа (ООП) бакалавриата предусматривает изучение учебных циклов. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную) устанавливаемую вузом.

Многообразие компетенций, предъявляемых к выпускнику вуза накладывает определенные сложности в последующей их оценке. Различные специалисты пытаются определить наиболее важные (главные) компетенции, которыми должен обладать будущий специалист.

Так, например, главный акцент профессионально-коммуникативной компетенции, по мнению Е.Р. Нуртаева, должен быть сделан на развитие коммуникативных способностей специалиста и приобретения навыков профессиональной пригодности в современном мире. К ним относятся: скорость профессиональной и социальной реакции, гибкость мышления, способность к оперативному анализу и принятию решений, умение работать индивидуально и в команде, знание современных информационных технологий, владение навыками успешной коммуникации.

В.И. Звонников, М.Б. Челышкова, М.В. Гуськова в своих работах акцентируют внимание на оценку компетенции менеджеров. Согласно ФГОС, число компетенций по всем направлениям подготовки управленческого образования излишне велико. Из большого количества авторы предлагают выделить так называемые ядерные (ключевые) компетенции, которые будут положены в основу содержания измерителей для оценки качества результатов подготовки при эвалюации программ [11].

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается А.В. Хуторским как индивидуальный для каждого ученика путь реализации личностного потенциала обучающегося, где понимается совокупность его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей.

Целеполагание в обучении - это установление учеником и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащегося и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями преподавателя и др. В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащегося, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Одним из приоритетных направлений модернизации образования является формирование новых моделей организации учебной деятельности, учитывающей вариативность и индивидуальность образования.

Модели организации обучения по индивидуальным учебным планам (ИУП) решают проблемы гуманизации образования, так как нацелены на личностно- ориентированный подход в обучении, ориентированы на реализацию основных прав обучающегося в сфере образования, так как позволяют осуществлять свободный выбор индивидуальной траектории развития. Обеспечение универсальности образования в сочетании с индивидуальным подходом существенно расширяет возможности образовательного учреждения. Внедрение индивидуальных учебных планов позволяет значительно продвинуться в решении проблем снижения перегрузок обучающегося, а также совмещение учебы с работой.

ИУП обучающегося предполагает прохождение некоторых учебных предметов в учреждениях образования, в рамках самообразования, экстерната, с помощью дистанционных технологий и пр. Использование индивидуального учебного плана при профильном обучении позволяет реализовывать различные образовательные потребности обучающихся, работодателей, учреждений профессионального образования.

Использование личностно-ориентированного подхода в образовании позволяет выявлять личностные качества обучающихся, которые впоследствии будут (должны) направляться на совершенствование и упрочнение его знаний, умений и навыков (компетенций).

Какими же личностными характеристиками и компетенциями должен обладать например, менеджер? Ориентация на достижение; командная работа и сотрудничество; аналитическое мышление; инициатива; уверенность в себе; настойчивость; поиск информации; командное лидерство; концептуальное мышление и другие. Каким образом можно реализовать данные характеристики в процессе обучения? На наш взгляд, только в процессе практико-ориентированного обучения.

В контексте реализации компетентностного подхода целью воспитательной деятельности вуза должно стать воспитание компетентного специалиста, обладающего всеми профессиональными и общекультурными компетенциями в соответствии с требованиями ФГОС, дающими обучающимся возможность сформировать систему личностно-профессиональных ценностей, которые станут условием самоорганизации для достижения намеченных целей.

По мнению Н.Г. Григорьевой, Н.М. Опариной, благоприятная психолого- педагогическая среда, атмосфера доверия и сотрудничества создают возможность для творческой деятельности и свободного развития студента [12].
Следует напомнить, что практико-ориентированный подход - это метод преподавания и обучения, позволяющий студентам сочетать учебу в вузе с практической работой. Студентов ставят в реальные рабочие условия, в которых они получают соответствующие практические и социальные навыки, необходимые для успешной работы.

Например, Российская международная академия туризма (РМАТ) являясь образовательным и научным центром России в сфере профессионального туристского образования реализует собственную образовательную модель, которая основывается на следующих принципах:
- ориентированность на практическую подготовку специалистов;
- учет запросов работодателей;
- компетентностный подход к профессиональной подготовке;
- предоставление студентам возможности выбора индивидуальной образовательной траектории. Планируя индивидуальную образовательную траекторию обучающийся может ориентироваться на сформулированные в модели компетентности и в процессе обучения держать курс на формирование учений и навыков, которые позволят ему успешно спланировать и построить карьеру в своей будущей профессиональной деятельности;
- обеспечение непрерывности и многоуровневости программ;
- получение дополнительных квалификационных сертификатов;
- применение современных информационных технологий в обучении и др.

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (ВГУЭС) успешно внедрил и продолжает развивать практико-ориентированное обучение в рамках Федеральных Государственных образовательных стандартов (ФГОС). В основу такого обучения положен принцип «обучение через делание» («Learning by doing»), при реализации которого общепрофессиональные и специальные компетенции формируются у студентов в ходе выполнения ими реальных практических задач в учебное время. В данном университете центральным звеном практико-риентированного подхода является учебный процесс, где подразумевается:
- ориентация программ на прогнозы рынка труда;
- реальная практическая направленность курсовых и дипломных работ;
- использование активных методов обучения и информационных технологий;
- введение индивидуальных планов практики;
- поощрение работы студентов;
- активное вовлечение специалистов-практиков в обучение и оценку студентов;
- создание площадок практического обучения (бизнес-мастерские).

Удачным, по мнению ректора ВГУЭС, профессора Г.И. Лазарева оказался эксперимент с объединением всех практик в одну (что не противоречит ФГОС). В течение практики студенты работали на базовых предприятиях, на них же затем проходили преддипломную практику и выполняли выпускные квалификационные работы. В результате почти 70% выпускников экспериментальной группы после получения диплома остались работать на своих базовых предприятиях. Предприятия были довольны таким подходом, т.к. они получили почти готовых специалистов и на полный рабочий день, практически без обязательств по оплате их услуг (хотя фактически каждый второй студент получал оплату за свой труд).

Положительным результатом эксперимента является деятельность Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) и Национального агентства развития квалификаций (НАРК).

Секрет эффективности внедрения интегрированной системы подготовки выпускников в Санкт-Петербургском институте машиностроения состоит в сочетании теоретического обучения и производственного труда. По сути это и есть практико- ориентированное образование.

К практико-ориентированным подходам обращались многие ученые (В. Байденко, В.А. Болотников, В.П. Борисенков, В.В. Сериков, С.В. Дусенко и др.). По их мнению, первоочередная задача модернизации российского профессионального туристского образования решается через усиление практической направленности при сохранении его фундаментальности. Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности.

Другие специалисты в области практико-ориентированного обучения (Ю. Ветров, Н. Клушина, П. Образцов, Т. Дмитриенко) связывают обучение студентов с погружением в профессиональную среду, для соотнесения своего представления о будущей профессии с реалиями нынешнего бизнеса; а также внедрение профессионально- ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности.

Практико-ориентированный подход, создает возможность постепенного наращивания профессиональной квалификации специалиста - от формирования типовых профессиональных действий до продуктивной творческой деятельности.
Такое обучение позволит реализовать у студентов востребованные компетенции для будущей профессиональной деятельности, а значит, повысить собственную конкурентоспособность как специалиста, и в свою очередь, туристического предприятия, что в последствии приведет к оценке конкурентоспособности выпускающего в данной сфере специалистов образовательного учреждения.

Данный подход не представляется реальным, без тесного сотрудничества образования, науки, бизнес-сообщества, и государственных органов власти. Ведь одним из принципов ФГОС является усиление практико-ориентированного образования в вузах.

Важность социального партнерства субъектов практико-ориентированного образовательного процесса, отмечалось а работах по проблемам образования в сфере туризма С.М. Захаровой, Е.Л. Писаревский, И.В. Зорина. В ходе такого взаимодействия специалисты предлагали решить ряд следующих задач:
- осуществление совместной взаимовыгодной деятельности с целью развития и совершенствования профессионального образования;
- социальное развитие и оздоровление инфраструктуры, в которой это взаимодействие осуществляется;
- создание нормативно-правового обеспечения социального партнерства как инструмента рынка профессиональных образовательных услуг;
- обеспечение трудоустройства выпускников вуза.

К этому ряду можно присоединить и следующие задачи:
- повышение активности всех структур образовательного процесса для выполнения непосредственных функций и задач;
- решение коммерческих вопросов для вузов (как например дополнительные доходы, получаемые через хоздоговорные темы);
- производственные заказы профессиональных кадров;
- развитие отраслей и прикладных инфраструктур (транспорта, общественного питания и др.).

Из исследования Т.О. Платоновой среди наиболее предпочтительных форм взаимодействия вузов и предприятий выделяются следующие:
- совместная разработка и корректировка образовательных программ (31%);
- целевая подготовка специалистов (30%);
- мониторинг текущих и перспективных потребностей работодателей в специалистах (26%);
- мониторинг востребованности выпускников (18%);
- проведение практики на базе различных организаций региона (17%);
- привлечение к контролю образования представителей организаций, внешних специалистов и другие заинтересованные стороны (17%) [15].

Внедрение так называемых, учебно-произвоственных региональных площадок может положительно повлиять на развитие и повышение конкурентоспособности образовательных учреждений, и непосредственное развитие бизнеса региона.

Система подготовки специалистов должна отвечать требованием рынка. Так почему же собственным Вузам региона не готовить специалистов уже с учетом особенностей и производственных мощностей и потребностей в профессиональных кадрах (любого звена) региональной экономики?

Такое решение, на наш взгляд позволит повысить систему подготовки квалифицированных кадров. Положительным здесь будет являться:
- ориентация образования на рынок;
- индивидуализация практической составляющей образовательного процесса (согласно ФГОС);
- все сезонность практической составляющей образовательного процесса;
- реальность дипломных проектов с практическими рекомендациями в развитии того или иного предприятия региона;
- конкурентоспособность студентов-практикантов;
- совмещение работы с учебой (особенно в случае положительного педагогического и экономического эффекта);
- выработка реально необходимых компетенций, которыми должен обладать будущий специалист;
- сохранение культурных, духовных, патриотических ценностей и традиций региона.

Проведение масштабных опросов работодателей и составление квалифицированных требований в рамках отраслевой промышленности, прогнозирование развития региона с поддержкой и непосредственным участием органов государственной власти в создании учебно-производственной площадки, позволит ускорить процесс повышения качества подготовки конкурентоспособных специалистов.

Учебно-производственная площадка возьмет на себя функцию некоего координационного центра, что ускорит и облегчит процесс формирования определенного количества работников (в данном случае студентов-практикантов) на том или ином предприятии. С одной стороны предприятия туриндустрии будут обращаться в УПП за работниками, а вузы будут предлагать работников с учетом их личностных характеристик и сформированных на тот момент базовых компетенций.

На третьем и/или четвертом году обучения студенты с помощью анкетирования и самоанкетирования выясняют собственные личностные качества (характеристики) и совместно с методистом-практикантом и представителем работодателей выясняют принадлежность данного практиканта (будущего специалиста) к тому роду деятельности к которому его характеристика и личностный потенциал будет востребован и интересен с позиции студента.
Согласно новым стандартам образования (ФГОС), где большую роль отводят практической составляющей в учебном процессе, модернизация высшего профессионального образования не может быть без внедрения практико-ориентированного подхода. К будущему специалисту предъявляются все новые и новые требования, которые могут быть заложены непосредственно в процессе обучения его в реальном времени, с возможностью саморазвития и самосовершенствования.

Немного иначе представляет интеграцию в образовательном процессе с практи- ко-ориентированным подходом Ф.Г. Ялалов. По его мнению деятельностно- компетентностный подход, в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности.

Интеграция практико-ориентированного и личностно-ориентированного образования в контексте компетентностного подхода позволит решить проблему не только качества образования, адаптированного к существующим реалиям, но и проблему трудоустройства молодых специалистов.

Советский опыт целевого обучения предполагал гарантию трудоустройства специалистов. Было понятно, что целевое обучение - это учеба по направлению предприятия, учреждения, которое оформлялось трехсторонним договором между государственным учреждением, вузом и студентом, в свою очередь, который после завершения учебы в вузе обязан отдавать долг государству - обязательно отработать в течение трех лет в организации, направившей абитуриента на обучение.

Компетентностный подход, в условиях интеграции практико-ориентированного и личностно-ориентированного образования оправдывает введение целевого обучения.

По своей природе компетентностный подход в образовании является очень целевым. Обучается не просто специалист широкого профиля, а человек, который будет хорошо уметь выполнять совершенно конкретный круг работ.
О.Ф. Пиралова, Ф.Ф. Ведякин предлагают ввести следующие закономерности целевого обучения:
- взаимосвязь и согласованность образовательных программ с корпоративными требованиями предприятий-работодателей;
- связь между свободным выбором студентом системы обучения (заочная, дневная или дистанционная) и целевым направлением образования;
- связь между содержательной частью лабораторных занятий дисциплин и профессиональной деятельностью специалистов на реальном производстве.

Из выше изложенного следует, что реализация интеграции личностно-ориенти- рованного и практико-ориентированного обучения в контексте компетентностного подхода позволит решить следующие задачи:
- мониторинг студентов для выявления личностных качеств (характеристик) для последующего прикрепления их к определенной базе практике;
- индивидуализация учебного процесса;
- индивидуализация практической составляющей образовательного процесса (согласно ФГОС);
- совмещение работы с учебой;
- использование дистанционных технологий в процессе обучения;
- ориентация образования на рынок;
- трудоустройство специалистов с учетом требований работодателей;
- мониторинг вариативной (профильной) части учебного цикла, предусмотренной ФГОС;
- выработка реально необходимых компетенций, которыми должен обладать будущий специалист;
- реальность дипломных проектов с практическими рекомендациями в развитии того или иного предприятия региона;
- повышение качества образования;
- востребованность и конкурентоспособность выпускников вузов;
- сохранение культурных, духовных, патриотических ценностей и традиций региона.

Конкурентоспособность любого специалиста на рынке труда будет являться более совершенной по сравнению с другими, системой знаний, умений и навыков (вложенных компетенций), а также профессионально-личностных качеств, способностью быстро адаптироваться к реальной действительности и более эффективно и рационально выполнять будущие профессиональные функции. Поэтому, в русле модернизации образования и повышения качества подготовки востребованных, конкурентоспособных специалистов необходимо без отлагательств внедрять инновационные образовательные технологии, способствующие повышению качества обучения и поднять нынешнее российское образования на принципиально иной уровень.

Литература

1. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. - № 4. - 2005. - С. 23-25.
2. Анисимова, М.А. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций / М.А. Анисимова, И.С. Бляхеров, А.В. Масленников,
A. В. Моржов // Высшее образование в России. - № 4. - 2013. - С. 106-112.
3. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005.
4. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ B. А. Болотов, В В. Сериков // Педагогика. - № 10. - 2003. - С. 8-14.
5. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
6. Власова, А. Утром - практика, вечером - теория // Российская газета. - 2006. - № 286.
7. Гитман, М.Б. Об одном подходе к контролю уровня сформированности базовых компетенций выпускников вуза / Гитман М.Б., Данилов А.Н., Столбов В.Ю. // Высшее образование в России. - № 4. - 2012. - С. 13-18.
8. Губина, Е.М. Комплексная методика подготовки будущих менеджеров в вузах физической культуры: монография / Е.М. Губина. - Саратов: Кубик, 2010. - 138 с.
9. Губина, Е.М. Проблемы эффективности и конкурентоспособность вуза на современном этапе // Подготовка профессиональных кадров в вузах физической культуры: актуальные проблемы и пути совершенствования: сб. научных трудов / под общей ред. Ю.А. Зубарева, А.И. Шамардина, И.В. Перфильевой. - Волгоград, 2013. - С. 26-35.
10. Гуськова, М.В. Эвалюация в образовании: монография / М.В. Гуськова. - М.: ИНФРА, 2012. - 153 с.
11. Григорьева, Н.Г. Проблема формирования ценностей в системе профессионального образования / Н.Г.Григорьева, Н.М. Опарина // Высшее образование сегодня. - № 4. - 2012. - С. 37-40.
12. Оценивание компетенций в образовании: учеб. пособие / О.В. Давыдова, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова / под ред. В.И. Звонникова. - М.: ГУУ, 2011. - 299 с.
13. Ефимчук, О.С. Педагогические условия формирования профессионально- личностных компетенций будущих специалистов в условиях высшей школы / О.С. Ефимчук // Высшее образование сегодня. - № 2. - 2012. - С. 29-32.
14. Кеккоен, А.Л. Проблема прогнозирования профессионально значимых компетенций / А.Л. Кеккоен, С.В. Сигова // Высшее образование в России. - № 12. - 2011. - С. 84-89.
15. Платонова Т.О. Взаимодействие вузов и предприятий: цикл управления / Т.О. Платонова // Высшее образование в России. - № 4. - 2013. - С. 141-143.

"Физическое воспитание и спортивная тренировка" № 2 (12) - 2015

Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443x (17.06.2016)
Просмотров: 157 | Теги: компетенции | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2016