Среда, 22.01.2020, 10:34
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Образование. Научная деятельность

ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Н. В. Серегин, доктор педагогических наук, профессор

ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Представлены результаты исследования основных подходов к диагностике музыкального образования и воспитания. Проанализированы исследования, связанные с анализом образовательного процесса, воспитания личности музыканта-исполнителя и его культуры. В качестве важнейших составляющих для диагностики исследованы варианты контроля освоения образовательных программ, соответствия знаний, умений, владений музыканта, оценочные показатели, фактические данные музыкально-исполнительского процесса и составляющих его гностических качеств, перспективы включения в мониторинговый процесс самого музыканта- исполнителя. Конкретизированы показатели изучения, диагностики и прогнозирования учебного процесса, а также результатов обучения, являющиеся основой для принятия педагогических решений. Представлены возможности научно-исследовательской составляющей реализации федеральных образовательных стандартов.

Ключевые слова: диагностика, прогнозирование, эффективность, саморазвитие личности музыканта, научно-исследовательская сущность музыкально-педагогического процесса.

 

Успешность музыкально-педагогической деятельности определяется музыкально- исполнительскими результатами, которые представляют не какие-либо отдельные способности, а их сочетание, сформированное своеобразным взаимодействием всего, что наработано самим обучающимся под воздействием обучающих и благодаря специфической организации инструментария, его учебно-методического наполнения.

Личность каждого музыканта, его исполнительские возможности отражают совокупность профессионально важных качеств. В связи с этим недостаточной видится диагностика отдельных музыкальных способностей при организации и проведении музыкально-педагогического процесса. Для оптимальной диагностики важно определить возможности и перспективы сочетания способностей, выходящих на профессионально важные качества музыканта.

Поскольку музыкальная деятельность как профессиональное направление основывается на ряде профессионально важных качеств, постольку эти совокупности музыкальных способностей формируют профессиональную пригодность - сложное синтетическое образование личности, в основе которого лежат закреплённые в наследственном аппарате будущего музыканта предпосылки для развития его профессионализма. Они проявляются в виде задатков к общей одарённости, развивающих специальные способности, входящие в профессионально важные качества, которые пронизывают друг друга, взаимодействуют и развивают общую одарённость, которая находит своё отражение в специальных музыкальных способностях.

Диагностика профессионально важных музыкальных качеств исходит из индивидуальной характеристики познавательных психических процессов личности. Соответственно, результаты диагностики обучающихся музыкантов зависят не столько от врождённых задатков, сколько от их развития, от формирующихся способностей, от возможностей музыканта развивать и совершенствовать их совокупность в профессиональные качества. Природные задатки, разумеется, могут служить базовыми компонентами способностей, либо включаться в их состав при соответствующем психолого-педагогическом комплексе развития. Но при создании специальных музыкально- педагогических условий они попадают в зависимость от профессиональной направленности образовательно-воспитательного процесса.

Основой для построения эффективного, профессионально наполненного музыкально-образовательного процесса может служить скрупулёзно выстроенная исследовательская работа по совершенствованию исполнительских качеств музыканта. Возможности здесь лежат в планомерном научно-исследовательском и аналитическом построении процесса воспитания постановочно-посадочных компонентов и технологических комплексов культуры музыканта. Важнейшей составляющей для научно- исследовательской работы видится многовариантный анализ самых мельчайших элементов знаний, умений и владений обучающегося музыканта. Такая работа конкретизирует параметры контроля за освоением комплекса профессиональных качеств на микро-, макро- и мегауровне, а не образовательных программ в целом. Выявленные несоответствия при таком анализе служат не простыми, текущими оценочными показателями, но фактическими данными как для корректировки музыкально-образовательного развития исполнителя, так и для включения в тезаурус обучающегося инновационных для традиционного образовательно- воспитательного процесса гностических компонентов и технических качеств. Их выявление происходит в научно-исследовательском процессе, который в определённой мере становится основой диагностики учебного процесса. При этом диагностируются не столько результаты обучения, сколько процесс познания и накопления ресурсной базы, способной стать основой для определения перспективных инновационных педагогических решений.

Сущностные характеристики такой диагностики коренным образом отличаются от традиционной оценочной системы, поскольку основу анализа составляет научно-исследовательская информационная база, формируемая самой сущностью, практикой музыкально-исполнительского и педагогического процессов и надёжными научными источниками.

Основными критериями профессионального соответствия исполнителя в музыкальном образовании становятся качества, конкретизирующие в практической исполнительской деятельности характеристики, соответствующие оценкам профессионального уровня.

Для удобства диагностики мы выделяем основные группы таких качеств. Абсолютно важные для образовательно-воспитательного процесса музыкально-исполнительские качества определяются свойствами, необходимыми для выполнения конкретной музыкальной деятельности на общепринятом уровне. Относительно важные качества определяются возможностью достижения музыкантом в процессе образования и воспитания высоких показателей мастерства, выходящих за нормативные.

Для исполнительской и музыкально- образовательной деятельности важны мо- тивационные показатели готовности к её реализации, поскольку высокие оценки не только мотивируют дальнейшее формирование мастерства, но и создают сенситивные условия для творческого вдохновения, расположения к исполнительской и образовательной деятельности, что, в свою очередь, активизирует компенсаторные возможности, а также способны рекультивировать многие качества музыканта.

Мы также выделяем свойства, которые противоречат профессиональному уровню музыкально-исполнительской работы. В то же время структура профессионального музыкально-исполнительского соответствия не может обойтись без так называемых антипрофессиональных качеств. Относительно этих качеств в музыкальной деятельности нами установлено, что их допустимость коррелируется симптомокомплексами субъективных свойств, специфически проявляющихся в конкретных ситуациях.

В процессе освоения музыкальной деятельности обучающиеся формируют специфические подсистемы качеств, которые обеспечивают условия выполнения каждого очередного этапа профессиональной деятельности. Система профессиональных качеств также дополняется формированием векторной направленности мотивации: целеполагания, планирования - переработки музыкальной и технологической информации, моделирования - принятия решений - проверки результатов - коррекции действий.

Во всех видах музыкальной деятельности мы считаем важным определять те лич
ностные и профессиональные качества, которые призваны отвечать:

• за отношение к музыкальному материалу;

• за его исполнение;

• за восприятие и переработку выявленных исполнителем деталей.

В связи с этим нами выделяются качества исполнения и качества информации.

Важные для профессиональной деятельности музыканта качества определяются нами как индивидуальные свойства субъекта музыкальной деятельности, которые необходимы и достаточны для реализации конкретного музыкально-исполнительского и образовательно-воспитательного процесса на нормативно заданном уровне. Соответствие нормативным показателям корре- лируется мониторингом учебного процесса, где результаты и качество обучения рассматриваются сегодня с различных позиций. Чаще всего он представляется уровнем эффективности информации для динамичного развития управления профессиональной деятельностью [3, с. 12].

При уточнении научно-исследовательской сущности педагогического процесса мониторинговые характеристики представляются систематизированной диагностикой качественно-количественных показателей эффективности конкретных функций, процессов, перспектив и тенденций динамичного развития образовательных организаций и систем. Они включают разделы целеполагания, формообразования, дидактики, а также методические рекомендации, конкретизирующие содержание технических средств, условий и результатов образовательно-воспитательного процесса, включающие разделы и задания для самостоятельной подготовки обучающихся и обучающих по всем возможным для выявления уровням и показателям [2].

В методическом сопровождении конкретизируются временные, инновационные и управленческие показатели мониторинговых характеристик, которые коррелируют- ся с особенностями соответствующих диагностических показателей и наблюдений. Длительность диагностики способствует объективации и одновременно выявлению более детальных качественных характеристик предмета педагогической деятельности, её новизны. Кроме того, ярче высвечивается цель информирования, варианты преемственности показателей и влияние на межпредметные связи, а в конечном счёте - показатели для принятия не просто новых, но эффективных решений [4].

Конкретизируя содержание мониторинга, исследователи выявляют процессуальные основания непрерывности научно обоснованного прогноза. Диагностика отслеживания состояния, развития и перспектив педагогического процесса формирует условия постоянной систематизации и оптимизации построения дальнейших целей, задач и средств их решения [1]. Они, в свою очередь, конкретизируют содержание диагностики, оценки и прогнозирования педагогического наполнения личностных и профессиональных возможностей обучения и воспитания [8].

В проводимом нами лонгитюдном исследовании проявляется важность конкретизации системообразующих признаков диагностики взаимодействия и взаимообусловленности процессов музыкального исполнительства и педагогики. Для нас, как и для многих исследователей, результативность взаимодействия исполнительства и педагогики очевидно ведёт к необходимости формирования целостности организации на основе диагностируемых сегодня показателей. Большинство выделенных исследователями показателей выходят на важность включённости самого объекта исследования, обучающегося, в мониторинговый процесс. То есть обозначается перспектива развития самооценки индивида, формирования его субъективного опыта в педагогической системе и в качественных определениях её перспективного содержания. В этом случае исследуемая в процессе диагностики личность участвует и в определении целей педагогической оценки, в исследовании состояния и содержания образовательного процесса. Участники педагогического процесса глубже познают как диагностируемый, так и прогнозируемый материал и корректируют развитие не только исследуемого объекта, но прогрессируют как профессионалы. При этом особо подчёркивается важность систематичного и непрерывного, научно обоснованного построения педагогической диагностики, постоянного использования её результатов для повышения эффективности руководства образовательно-воспитательным процессом [5].

Целенаправленная организация музыкального образования и воспитания в целях обеспечения взаимодействия исполнительских и психолого-педагогических качеств развивает обучающихся в плане организации своей физики, психики, разума на основе конкретизации формирующихся у них способностей. Любая деталь музыкально- образовательной деятельности востребует у них целый ряд элементов из этих трёх важнейших составляющих деятельности человека. Однако для востребования в своей профессиональной деятельности конкретных способностей и определения их места в профессионально важных качествах их нужно диагностировать с точки зрения той или иной направленности профессии музыканта.
 
Важно также сформировать прогноз возможностей функционирования профессионально важных качеств в конкретных условиях, инструментальных средствах и личностных психофизических обстоятельствах. В связи с этим мы отмечем необходимость уточнения исходных параметров диагностики, прогнозирования и мониторинга в музыкально-педагогическом процессе [6].

Диагностика музыкально-педагогического процесса должна основываться на воспитании способностей распознавать, исследовать, а значит, понимать процесс и содержание диагностики. Постановка оценки на основе исполненного музыкального материала не раскрывает в полной мере аспекты развития музыканта, особенно в плане его общекультурной образованности, а значит, общепрофессиональной направленности обучающегося.

В реальной практике музыкально-педагогическая диагностика включает процесс формирования информационной базы, системы динамичного отражения в фонде оценочных средств всех корректировок учебно- воспитательного и художественно-творческого процесса. Здесь важны данные самих обучающихся, постоянно действующая коллегиальная коммуникация, при которой выявляются более мелкие сущности и особенности в содержании музыкальной деятельности, которые конкретизируют диагностику. Любая конкретизация влияет на уровень образовательно-воспитательного процесса, на уровень развития обучающегося, коллектива преподавателей и работодателей, на содержание характеристик качественных показателей личности, её технической, образно-эмоциональной оснащённости, репертуар и т.п. Диагностика становится перспективой реализации и корректировки функционирования методического наполнения учебно-воспитательного процесса, которая в определённой мере контролирует внесение изменений в музыкально-исполнительский и музыкально-образовательный контекст учебного плана.

Музыкально-педагогическая диагностика основывается на содержании научно- исследовательского процесса. Он определяет конкретные задачи диагностики, коррелирует векторную направленность музыкально-исполнительской, педагогической деятельности, содержание различных стадий работы с детьми, студентами, музыкантами, формирует представление о перспективных линиях дальнейшей диагностики. В процессе научно-исследовательской работы анализируются, обосновываются и обобщаются результаты диагностики, формируются представления, подводящие итоги какого-то периода жизнедеятельности педагога, коллектива, личности музыканта, конкретизируются перспективные музыкально- исполнительские задачи. Постоянно функционирующая диагностика помогает отследить, реализовать и сохранить жизненно важные традиции, содержание которых благотворно повлияло на ход музыкально- педагогической подготовки исполнителя, на процесс формирования и развития его профессионально важных качеств.

Музыкально-педагогическая диагностика также позволяет собрать информацию о субъекте музыкально-исполнительского и образовательного процесса, сформировать из полученной информации сравнительные характеристики, обозначить вопросы их несовпадения. Исследовательская база позволяет знакомить обучающихся с информацией, собранной в схожих обстоятельствах функционирования и диагностики. Большинство обучающихся уже этим обстоятельством вовлекается в процесс исследования диагностируемого объекта и предмета. Рано или поздно процесс самоидентификации, свойственный любому развивающемуся организму, приводит обучающегося к пониманию важности научно-исследовательской составляющей учебного процесса и определению собственной темы исследования.

Отбирая различные варианты научно- исследовательской тематики, обучающийся различного рода аналитической информацией и способами конкретизации сущностных характеристик объекта и предмета исследования развивает собственные диагностические навыки. Происходит формирование навыков конкретизации проблемы, цели, задач исследования и, соответственно, продукта диагностики его содержания. Выявляются причинно-следственные связи образования профессиональных и антипрофессиональных качеств, более или менее удачных вариантов их диагностики. Развиваются навыки самообразования не просто обучающегося, но исследователя. Соответственно, раскрывается смысл работы над курсовыми и выпускными квалификационными работами, понимание возможности исследования собственных проблем, а также вариантов их решения, уточняющих и объясняющих возникающие функциональные отклонения в музыкально-исполнительской и образовательно-воспитательной деятельности. Педагогический процесс активизируется уровнем мыслительной деятельности, анализирующим все элементы системы образования и воспитания музыканта. Индивидуальные особенности обучающегося, его исполнительские и психолого-педагогические качества конкретизируют не только результаты диагностики, но также способы и формы доведения их до сведения самих обучающихся (их родителей, других педагогов). Формируемая мониторинговая система должна соблюдать нормы организации исследовательской деятельности и соответствия диагностируемым показателям содержательных компонентов диагностики, а также их влияния на личность музыканта-исполнителя.

Педагогическая диагностика является основой исследовательской деятельности по выявлению состояний, уточнению изменений, происходящих в качественных характеристиках музыканта, в содержании исполнительских показателей его развития, в чуткости относительно психофизических изменений, их влияния на конкретные результаты профессиональной деятельности.

При организации музыкально-исполнительского и образовательно-воспитательного процессов преподавателями и обучающимися формируется научно-исследовательская перспектива диагностики всего многообразия профессиональной музыкальной деятельности. Такая векторная направленность систематизирует процесс воспитания и самовоспитания музыканта-исполнителя. Личность музыканта включается в процесс формирования диагностических карт, в процесс отслеживания элементов, тормозящих образовательно-воспитательное развитие и совершенствование учебного плана и, шире, системы взаимодействия важнейших образовательно-воспитательных компонентов музыкального исполнительства и педагогики. Сюда мы вслед за многими исследователями включаем психолого-педагогическую диагностику и прогнозирование, научно-исследовательскую и проектировочную деятельность [7].

Психолого-педагогическое содержание диагностики играет важную роль в выявлении и предвидении возможных и вероятных изменений в перспективах развития музыканта-исполнителя. Несомненно, эти показатели оснащают содержание личности музыканта, формируют многовариантность перспективных линий развития его исполнительских качеств, позволяют проектировать варианты и динамические показатели организации музыкально-педагогического процесса.

При составлении прогноза необходима диагностическая информация о прошлом и настоящем исследуемого объекта и предмета. Она не только насыщает музыкально- педагогическое прогнозирование, но и весьма заинтересовывает обучающуюся, развивающуюся личность, активизирует творчество, которое не терпит пассивности и созерцательности. Исследование вовлекает педагогический коллектив и обучающихся в процесс осмысления творчества, формирует стремление предвидеть результаты совместного труда. Меняется поведение учеников, их музыкально-исполнительские действия и поступки, возникает возможность им самим проектировать траекторию развития способностей и личностных качеств, становиться субъектами учебно-воспитательного процесса.

Диагностика активизирует процесс самовоспитания, который выявляет для самого обучающегося многие законы и принципы, которые стали культурно-исторической составляющей процесса музыкального образования и воспитания. Для музыкального исполнительства и педагогики большое значение имеет активизация предвидения. Оно приобретается или воспитывается у музыканта в процессе диагностики и исследования всего комплекса музыкальных способностей, их включения в содержание профессионально важных качеств, их диагностики и исследования.

Прогнозирование в музыкальной, исполнительской и педагогической работе прежде всего связывают с начальным периодом формирования музыканта. В то же время в этот период продуктивность и перспективность начинающего музыканта на пути его развития в многоаспектном деле музыкального исполнительства и педагогики диагностируется ограниченной оценочной системой. Выпускники средних и высших учебных заведений, оснащённые научно-исследовательскими возможностями диагностики, приобретают перспективу выхода из ограниченной оценочной системы предпрофессионального образования и руководствуются расширенными возможностями диагностики на основе многовекторного прогнозирования перспектив начинающего музыканта. Научно-исследовательская база позволяет педагогу учитывать весь спектр музыкальной деятельности при диагностике музыкально-педагогического процесса.

Многоаспектность музыкально-педагогического целеполагания определяется контекстом исполнительской работы музыканта, которая изучается и коррелируется с научно-исследовательской диагностической базой. Фундаментом здесь служит определение логической формулы коллектива музыкантов-исследователей, которая включает систематическое изучение музыканта с учётом базы закономерностей развития личности, распознания её внутреннего мира и динамики исполнительских технологий, входящих в контекст профессионально важных качеств. В процессе такой работы сопоставляются разнообразные взаимосвязи, взаимодействия, взаимообусловленности качеств и свойств, приобретаемых обучающимся.

Диагностика музыкально-педагогического процесса не просто соединяет науку с практикой, что является характерной особенностью современной организации учебного процесса. Здесь закладывается потенциал интенсификации, который видится основой соединения науки и музыкально- исполнительского искусства, в результате которого музыкально-исполнительский, научно-исследовательский, психолого-педагогический, творческий виды деятельности в процессе обучения и воспитания музыканта должны занять ведущее место.

Диагностика способствует системному построению процесса обучения и воспитания музыканта только при реально действующих внутри- и межпредметных связях.

В настоящее время педагогические коллективы руководствуются тремя основными требованиями к учебно-воспитательному процессу:

• чётко определять качественные и количественные показатели знаний, умений, навыков, обязательных для овладения обучающимися соответствующим компетенциям;

• заранее планировать внутри- и межпредметные связи в учебном процессе;

• наиболее продуктивно использовать время, отведённое на дисциплины учебного плана.

Эффективному внедрению этих положений в практику способствует фиксирование учебных задач в определённом логическом построении, в сжатой алгоритмизированной форме. При этом главным является бережное сохранение традиций, сложившихся в музыкальном исполнительстве и образовании, опора на научные знания и практический опыт, накопленные в области музыкальной педагогики. Диагностика определяет функционально важные для музыкально-исполнительского и педагогического процесса параметры фиксации и алгоритмизации.

Алгоритмизированная модель дисциплины представляет собой разработанный по единой форме комплекс учебных задач определённой дисциплины, изложенных в фиксированной последовательности. Основой для её реализации служат диагностические карты, фиксирующие точность соответствия федеральным образовательным стандартам, функционирующим образовательным программам и учебным планам [7].

Учебно-научные коллективы формируют детальную разработку всего комплекса знаний, умений, владений по каждой дисциплине, а главное, представляют развёртку их освоения во времени. Основой объективизации программно-методического обеспечения новых федеральных образовательных стандартов является диагностика музыкально-педагогического процесса и составление на её основе фондов оценочных средств.

Примечания

1. Болотов В. А. Оценка качества образования. Ретроспективы и перспективы // Управление школой. 2012. № 5. С. 9-11.
2. Евдокимова О. В. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор совершенствования общеобразовательного учреждения : диссертация на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Евдокимова Ольга Владимировна. Пенза, 2009. 184 с.
3. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. Изд. 3-е, испр. и доп. Москва : Интеллект-центр, 2005. 424 с.
4. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. С. 9-15.
5. Подковко Е. Н. Личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности у будущих учителей // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена : Аспирантские тетради. 2008. № 27 (61). С. 448-450.
6. Серегин Н. В. Музыкальная педагогика и психология : монография. Барнаул : Изд-во Алтайского государственного института культуры, 2017. 179 с.
7. Серегин Н. В. Психодидактика музыкальной деятельности : монография. Барнаул : Изд-во Алтайского государственного института культуры, 2014. 180 с.
8. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство : курс лекций Москва : Совершенство, 1998. 368 с.

Источник: Научный журнал "Вестник Московского государственного университета культуры и искусств". 2019. № 2 (88)


Категория: Образование. Научная деятельность | Добавил: x5443 (25.12.2019)
Просмотров: 17 | Теги: педагогический | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2020 Обратная связь