Понедельник, 27.05.2019, 04:04
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту



Главная » Статьи » Культура. Общество. Психология

ЧТЕНИЕ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ КАК МЕТОД ИНКУЛЬТУРАЦИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

О. В. Дроздова

ЧТЕНИЕ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ КАК МЕТОД ИНКУЛЬТУРАЦИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Специалисты, занимающиеся проблемами чтения, утверждают, что трудные подростки - категория общественности, для которой книга перестаёт быть материальным аспектом культуры. Меж тем пребывание подростков в рамках какой-либо асоциальной системы длится всего несколько лет, что обуславливает её нестабильность, и поддержка чтения в трудном возрасте может стать фактором личностного самоопределения. Для решения актуальной, масштабной и междисциплинарной задачи инкультурации трудных подростков необходимы прикладные исследования методов организации чтения, которые в настоящее время практически отсутствуют. В статье представлены результаты эксперимента, направленного на изучение возможности стимулирования и организации чтения трудных подростков методом чтения интерактивных документов. Использование интерактивных документов связано с тем, что в основе читательской несостоятельности трудных подростков лежит слабость эмоционально-волевой сферы, затрудняющая процесс чтения, непроизвольность внимания, способность воспринимать и сохранять в сознании большое количество печатных знаков. Данные исследования указывают на то, что интерактивные составляющие документа компенсируют недостаточность ассоциативных детерминант трудного подростка в восприятии печатных текстов, содействуют визуализации литературных образов, что способствует формированию мотивационных установок к чтению. Внешняя валидность проведённого эксперимента характеризует возможность обобщения, переноса результатов в библиотечную практику для решения проблем интеграции трудных подростков в современное культурное общество.

Ключевые слова: интерактивный документ, читательская деятельность, трудные подростки, внешний стимул, психолого-педагогический эксперимент.

 
Развитие культурного общества невозможно без воспитания читательских качеств личности. Современное состояние читательской культуры государства во многом связано с общемировыми проблемами чтения современных подростков. В Концепции программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации (2017) опубликованы результаты международных исследований, согласно которым подростки, ранее занимавшие лидирующие позиции по чтению, к 15 годам перемещаются в середину рейтинга. Причины данной тенденции в полной мере не исследованы, но известно, что проблема сохранения и укрепления современного читающего общества настоятельно требует изучения чтения разнообразных категорий подростков, отличающихся разным уровнем способностей и читательских компетенций.

Обобщая опыт библиотек, работающих с различными социальными категориями общественности (полученный в 2018 году методом сбора информации с сайтов библиотек и библиотечных объединений, из профессиональной печати, докладов конференций и форумов), следует отметить, что в 46 библиотечно-информационных системах Российской Федерации и республик, входящих в её состав, организовывается чтение для трудных подростков. Но библиотечные практики выступают как эмпирический метод познания читательских сторон их личности. Отсутствие теоретических основ мотивации чтения трудных подростков затрудняет достижение результатов практической деятельности в коррекции читательской индифферентности трудных подростков и интеграции их в читающее общество.

Изучение читательских особенностей трудного подростка является сложным вопросом и требует системного подхода, фундаментальной основой выступают знания о его личности. Из теорий гуманитарных наук известно, что понятие «трудные подростки» выделяется на основе отклоняющегося поведения [12] и в настоящее время употребляется как синоним термина «деви- антное поведение», введённое Я. И. Гилин- ским. Среди множества определений в рамках данной работы следует воспользоваться понятием «девиантное поведение читателей», предложенное А. Е. Шапошниковым, под которым подразумевается всё то, что противоречит принятым в обществе правовым и нравственным нормам [14, с. 59].

На современном этапе развития гуманитарных наук накоплен обширный теоретический и экспериментальный материал о социализации и развитии нравственных сторон трудного подростка. В рамках зарубежной и отечественной педагогики значимый вклад внесли Д. Г. Барис, А. В. Мудрик, Т. И. Шульга, В. Г. Бочарова, Ю. В. Василько- ва, М. А. Галагузова, Р. В. Овчарова, Н. В. Гуров, А. Н. Верцинская, А. И. Кочетов, А. И. Невский, И. Ю. Юрченко и другие. В психологической литературе проблемы трудных подростков отражены такими учёными, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. И. Куфаев, А. Н. Граборов, Г. И. Фортунатов, С. Л. Рубинштейн и другие. В исследованиях психологических особенностей личности трудных подростков выявлен недостаток активности познавательной деятельности (Л. М. Зюбин, В. Г. Степанов и другие). Д. И. Фельд- штейн отмечает, что интерес к познавательной деятельности у данных подростков утрачен [13]. Из педагогических трудов известно, что у трудных подростков наблюдается низкая читательская культура и слабая мотивация к учебной деятельности. В этих трудах приведены разнообразные формы и способы воспитания трудного подростка, которые ориентируют на социально приемлемые способы поведения в культурном обществе. При этом деятельность всегда стимулируется и мотивируется таким образом, чтобы направить сознание на развитие нравственных качеств (Л. И. Рувинский, В. Н. Сорока-Росинский). Развитие культурной личности невозможно без воспитания читательских качеств. Результаты анализа научных исследований свидетельствуют о том, что читательская деятельность трудных подростков не была предметом специального исследования и остаётся в разряде актуальных и недостаточно изученных.

Современное библиотековедение основано на разработке новых методов чтения для различных категорий читателей, эмпирических исследованиях для решения прикладных задач. Выявленная нехватка научного знания в практической деятельности обусловила актуальную необходимость углубить знания психологии чтения трудных подростков и методов организации их чтения.

В рамках поставленных проблем исследование психологии чтения 14-15-летних трудных подростков, проведённое в государственных учреждениях города Нижневартовска (казённое учреждение «Следственный изолятор № 1», Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей «Аистенок», Центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Таукси»), позволило определить специфику восприятия текстов данной категории общественности. В результате тестирования, где измерялся уровень познавательных процессов, навыков чтения, были получены данные о том, что низкая результативность в процессе чтения связана с неспособностью воспринимать и сохранять в сознании большое количество печатных знаков. В основе читательской несостоятельности трудных подростков лежит непроизвольность внимания и слабость эмоционально-волевой сферы. Следовательно, значимый диссонанс состоит между высоким уровнем требований, предъявляемых современным информационным обществом к данной категории подростков, и отстающей от этого уровня читательской возможностью восприятия традиционных
текстов. Из этого обстоятельства возникла необходимость применения новых методов организации чтения.

Трудные подростки являются категорией, у которой эффективность читательской деятельности во многом определяется внешними стимулами, так как для них характерна повышенная внушаемость. В научном сообществе имеется немало сторонников внешних стимулов, которые считают, что стимулы целиком определяют поведение людей, относящихся к социальным категориям общественности, как пишет А. Маслоу, деятельность человека не столько «толкается» изнутри, сколько привлекается извне [6, с. 68]. Понимание психологических особенностей восприятия текстов трудных подростков позволило определить гипотезу исследования. Для подростков, обладающих непроизвольностью внимания, в качестве внешнего стимула чтения наиболее полно соответствуют характеристики интерактивного документа.

За последнее десятилетие областью научного изучения интерактивного документа стала информатика, педагогика, в научной психологии и психотерапии внедрено понятие интеракции, разработан интерак- ционистский подход. Анализ литературы свидетельствует об отсутствии конкретного толкования понятия, в узком значении интерактивный документ связан с интерактивным режимом [1]. В широком - рассматривается как порождение культурной парадигмы постмодерна и его возможности к разнообразным формам самовыражения [10]. В рамках данной научной работы на основе существующих терминов следует понимать интерактивный документ как документ, объединяющий текст, аудио- или видеофрагменты, анимационные, звуковые компоненты, усиливающие визуальный эффект. В библиотековедении интерактивные составляющие документа уместно рассмотреть в качестве внешнего стимула, так как процесс чтения интерактивного документа предполагает поведенческие реакции, которые позволяют активно взаимодействовать с текстом и усиливают внимание читателя. Феномен, когда наибольшее влияние на формирование впечатлений об издании производит визуальный эффект, в психологии называют эффектом первичности. Он не сводится к временному мнемическому процессу запечатления. Напротив, создаёт установку (когнитивную схему), которая в дальнейшем усиливает процесс чтения и запоминания [3, с. 632].

Проверка гипотезы невозможна без получения эмпирических фактов, для решения проблемы выдвигалась задача определения влияния интерактивного документа на мотивацию к чтению трудных подростков экспериментальным методом. Эксперимент, в отличие от других методов исследования, даёт возможность внутреннему психическому процессу восприятия адекватно и однозначно проявиться во внешней читательской деятельности, доступной объективному наблюдению [9, с. 115]. Генеральную совокупность составили 540 подростков пенитенциарных учреждений города Нижневартовска ХМАО - Югры: ФКУ исправительная колония № 15, казённое учреждение «Следственный изолятор № 1».

Для сравнения результатов и проверки истинности выдвинутой гипотезы испытуемые методом случайного отбора были распределены в экспериментальную и контрольную группы по 48 человек. Группы были эквиваленты, но ставились в разные условия: в экспериментальной группе организовывалось чтение интерактивных документов, в контрольной группе - чтение традиционных документов. Экспериментальное исследование проводилось с июня 2016 года по июнь 2017 года с периодичностью два раза в месяц. Эксперимент был проведён в библиотечных условиях пенитенциарных учреждений, регистрируемыми параметрами были: а) готовность к читательской деятельности (ЧД); б) эмоциональное состояние в процессе ЧД; в) факт образования и динамика изменений мотивацион- ных установок к ЧД. Использовались научные подходы: организационный подход был связан с выбором способов организации исследования, порядком применения методов, комплексный подход использовался для изучения объекта методами комплекса наук, диагностический подход был основан на использовании субъективных тестов, применяемых по принципу оценки испытуемыми своего поведения в процессе ЧД, что способствует формированию читательской самооценки. Системный подход позволил вскрыть общность психических составляющих ЧД, это даёт возможность обогащения библиотековедения фактами, методами других наук и проникновения библиотековедческих фактов в другие области знания. Структурный подход был использован для углубленного внимания к описанию актуального эмоционального состояния объектов исследования в процессе чтения.

Использовались следующие методы научного исследования:

а) эмпирические методы:
• наблюдение (выборочное наблюдение, при котором фиксировались особенности читательского поведения);
• эксперимент (психолого-педагогический);
• тестирование (субъективное тестирование эмоциональных психических состояний, субъективное тестирование готовности к читательской деятельности, проективное тестирование отношения и мотиваци- онных установок к чтению);

б) количественные методы:
• метод первичной обработки данных (табулирование, построение диаграмм и графика);
• метод вторичной обработки данных (вычисление статистических данных);

в) качественные методы:
• шкалирование (систематизация моти- вационных установок);
• обобщение (постижение сущности стимулирования ЧД трудных подростков);
• сравнительный анализ (сопоставление экспериментальных результатов контрольной и экспериментальной групп);

г) интерпретационный метод (преобразование проективных данных в эмпирические знания о чтении трудных подростков).

Трудные подростки отличаются деви- антным поведением, которое напрямую связано с негативным эмоциональным состоянием. Чтение как вид деятельности может вызывать различные эмоции, поэтому перед началом эксперимента измерялся уровень психического состояния. Тестированию в наибольшей степени присущ феномен «объективизации», для оценки психического состояния использовалась методика Г. Айзенка [7, с. 211-214]. Опросник входит в «Компендиум психодиагностических методик России» - официальный перечень печатных методик, допущенных к использованию в практической диагностике. Испытуемым предлагался перечень вопросов для самооценки состояния, который представляет собой 40 утверждений. Испытуемые оценивали себя относительно трихотомической шкалы: тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Если предложенное состояние подходило, то за ответ ставилось 2 балла; если подходило, но не очень, то 1 балл; если совсем не подходило - то 0 баллов. Обработка результатов производилась путём подсчитывания суммы баллов за каждую из четырех групп вопросов. В результате подсчёта математическим методом у 60% испытуемых контрольной группы было набрано 15-17 баллов, у 59% испытуемых экспериментальной группы - 15-18 баллов. Полученные в экспериментальной и контрольной группах данные показали качественные характеристики испытуемых. Это высокий уровень выраженной агрессивности подавляющего большинства участников по отношению к читательской деятельности. В беседе испытуемые настаивали на просмотре популярных развлекательных журналов, демонстрировали читательскую отчуждённость и т.п.

В изучении влияния внешнего стимула на читательскую деятельность существенное место принадлежит исследованию мотивационных установок. Как отмечает К. И. Воробьева, трудность исследования мотивов читательской деятельности связана с отсутствием адекватных методик их выявления, с неразработанностью общетеоретических представлений о читательских мотивах в целом [4]. Недостаточность методов, позволяющих выделить специфические мотивы, определить эффективность стимулирующей ситуации и т.п., является основанием для заимствования тестов из смежных наук и для разработки новых инструментов оценок. Изучение мотивационных установок, которые определяют линейные свойства, то есть готовность к читательской деятельности, проводилось по адаптированной методике изучения читательских мотивов на основе опросника А. А. Реана и В. Я. Якунина [8].

Готовность к чтению понимается нами как общее психическое состояние, выражающееся в мотивационных установках к читательской деятельности. Каждая из семи шкал опросника включала утверждения, касающиеся мотивов и установок к чтению, выделенных Л. И. Беляевой. Это: а) мотивы, связанные с функциональными потребностями; б) мотивы саморазвития и самообразования; в) познавательные мотивы; г) мотивы осмысления жизни; д) мотивы познания людей, самопознания и самовоспитания, поиска нравственного идеала; е) мотивы отвлечения от жизненных ситуаций; ж) мотивы, связанные с потребностями активизации определённых сторон психической деятельности [2, с. 165-166].

Испытуемым предлагалось оценить себя по 5-балльной системе мотивов к чтению по значимости, где 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов - максимальной. Для обработки результатов тестирования математическим методом подсчитывался средний показатель по 7 шкалам. Средний результат был получен по шкале «Мотивы функциональных потребностей» и шкале «Мотивы отвлечения от жизненных ситуаций». Эти данные указывают на то, что в подсознании подростка содержится большой объём личностных конфликтов, решение которых испытуемые ищут в отвлекающем чтении. Книги, действительно, могут играть отвлекающую роль, но в то же время чтение для решения серьёзных проблем ставит под сомнение возможность формирования и развития стабильной читательской деятельности; после объяснения причин собственных проблем интерес к чтению может закончиться.

Средний результат 7-9 баллов подтверждает необходимость идентификации с литературным образом, но трудный подросток чаще всего идентифицирует себя с героем, который произвёл на него большое впечатление независимо от нравственных позиций героя, соответственно, важна профессиональная организация чтения. Низкий результат был получен по шкале «Мотивы саморазвития и самообразования» и «Познавательные мотивы». Если среди обычных подростков одним из ведущих мотивов к чтению является специализированная отраслевая литература для получения вузовского образования, то трудные подростки не имеют чётких представлений о будущей профессии. К числу читательской индифферентности относится феномен «генерализации собственного опыта», который возведён в ранг «ритуала» собственной негативной практики.

Вторичная обработка данных показала общую готовность к чтению (по всем шкалам), она составила 8 баллов - эти данные указывают на низкую мотивационную установку к чтению испытуемых. Многие испытуемые высказывали полное отсутствие интереса и нежелание читать, некоторые отказались от предстоящего процесса чтения, но остались в качестве пассивных зрителей. В результате тестирования были получены констатирующие факты читательской индифферентности трудных подростков.

Среди мотивов чтения выделяются осознанные и неосознанные, поэтому для полноценного исследования мотивацион- ной сферы испытуемых использовался проективный метод, на его основе возможно выявление скрытых детерминант читательских установок. Как вспомогательное средство была адаптирована проективная методика «Человек читающий». Испытуемым было предложено нарисовать какого-нибудь читающего человека в формате библиотеки. Предложение выполнить рисунки они приняли с некоторыми размышлениями, это свидетельствует о том, что трудные подростки начали оценивать себя как читателя впервые. В некоторых рисунках обстановка библиотеки и библиотекарь выглядят крайне конфликтно. Один из испытуемых нарисовал фигуру, на которую падает книга с полки, мужская фигура имеет агрессивные черты лица. В целом в 60% случаев были стёрты и подчёркнуты части лица фигур, находящихся в контакте с библиотекарем (конфликтные области). Выполнение человека в формате библиотеки во многих рисунках очень неравномерно, изображение человека как мелкой фигуры в библиотеке подчёркивает, что данная проекция выражает несоответствие обстановки внутренней потребности подростка, непонимание им своего места в библиотечной среде.

Анализ тестовых данных производился на основе интерпретационного метода. Для описания отношения между трудным подростком, чтением и библиотекой, актуальным состоянием в структуре читательской деятельности использовался структурный подход. На его основе были обнаружены актуальные установки трудного подростка на зрительные образы в текстах, в рисунках часто употреблялись книжные зарисовки, моторные проявления изображенных фигур.

Психолого-педагогический эксперимент был проведён по плану: тест - организация чтения - ретест. Данный эксперимент как один из основных методов научного исследования был выделен С. Л. Рубинштейном в 1946 году [11] и по настоящее время широко применяется в педагогике, возрастной и педагогической психологии как метод прослеживания изменений познавательного развития в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого [5, с. 35-36]. В библиотековедении психолого-педагогический эксперимент представляет собой, в частности, метод изучения развития читательской мотивации, которая достигается через воздействие стимула.

Суть эксперимента заключалась в организации чтения в специальных библиотечных условиях, в ходе которого изучалось образование читательской мотивации под воздействием интерактивных составляющих документа, выступающих в качестве стимула. Эксперимент является формирующим так как ставил своей целью - посредством активного стимулирования - развитие чтения трудных подростков. Теоретической основой эксперимента был выдвинут педагогический подход и концепция о ведущей роли стимулирования в читательском развитии трудного подростка.

Испытуемым экспериментальной группы предлагалось чтение печатных документов по спискам обязательного и дополнительного литературного чтения, а также рекомендованных для старшего школьного возраста Министерством образования и науки России, тексты которых имеют интерактивное оформление. К явлениям интерактивности отнесены аудио, анимационные и механические составляющие, элементы раскладных документов pop-up (в переводе с английского «неожиданно возникнуть»), встроенные светодиоды, миниатюрные динамики, панорамы, голограммы. Также различного рода вырезки, склеивания, добавления вкладышей, скрытые вращающиеся и другие подвижные элементы, способные превратить книгу в пространство для активного взаимодействия документа с читателем. Подросткам были представлены книги из серии «Интерактивная классика»: «Капитанская дочка» (А. С. Пушкин), где первая часть документа свёрстана как модный журнал, «Хаджи Мурат» и «Кавказский пленник» (Л. Толстой), а также интерактивные документы с подвижными окошками, панорамами и объёмными фигурами из серии «Хронограф»: «Петр I» (А. Толстой), «Ледовое побоище 1242», «В грозную пору» (М. Г. Брагин), «Сердца трёх» (Д. Лондон), «Бегущая по волнам» (А. В. Грин), «Приключения Алисы» (К. Булычев), «Остров сокровищ» (Р. Л. Стивенсон), повесть, отмеченная наградами в области литературы для детей и юношества, «Правдивая история деда Мороза» (А. Жвалевский). Позволило погрузиться в историю и проникнуться духом бородинского сражения интерактивное литературное пространство книги «Бородинская битва» (Э. Бунтман) и другие.

Испытуемые не знали, что их поведение фиксируется, это было связано с тем, что трудные подростки в искусственно созданной ситуации намеренно нарушают инструкции эксперимента. Стимулирующее воздействие интерактивного документа планово и целенаправленно влияло на объект исследования - чтение трудных подростков. Интерактивные издания выступали средством передачи атмосферы литературных произведений. В ходе наблюдения отмечено, что испытуемые экспериментальной группы проявляли большое внимание к интерактивным документам и превращали их в соавторов. При изучении изданий, имеющих интерактивное оформление, подростки становились активными участниками событий, в данном формате чтение идентично деловым играм и тренингам, направленным на развитие навыков взаимодействия и документальных коммуникаций. В процессе читательской деятельности некоторые испытуемые отмечали, что они впервые прочли книгу до конца.

Параллельно в контрольной группе предлагались для чтения аналогичные документы, оформленные в стандартном печатном формате. После организованных чтений, с помощью вышеописанных методик было проведено второе тестирование уровня психических состояний и готовности к читательской деятельности. При математической обработке данных 58% испытуемых контрольной группы набрали 15-17 баллов, 52% испытуемых экспериментальной группы - 7-9 баллов. Повторная диагностика уровня выраженности эмоцио
нальных состояний указывала на то, что агрессивность в процессе читательской деятельности экспериментальной группы значительно снизилась и составила психологическую норму.

Метод сравнительного анализа позволил сопоставить изменения и образования мотивационных установок. Если в начале эксперимента мотивационными факторами к чтению испытуемых обеих групп выступали психофизиологические потребности отвлечения от сложных жизненных ситуаций и развлечения, то в завершении в экспериментальной группе появились социальные мотивы - коммуникативные, ценностно ориентированные, эмоциональные и другие.

Средний результат (от 12 до 16 баллов) в экспериментальной группе по шкале «Функциональные потребности» теперь был основан не только физиологическим удовлетворением, но и потребностью в эмоциональном насыщении и документальных коммуникациях. Появилась динамика в увеличении познавательных мотивов по шкале 3 и самооценки через идентификацию с героями произведений по шкале 4. Ответы испытуемых по шкале 7 показали, что у них появилась осознанность развития внимания посредством чтения. Эти данные указывают на то, что у трудных подростков экспериментальной группы образовались высшие мотивы читательской деятельности.

Доказательная база эксперимента основывается на репрезентативности методов и выборки. В обеих группах использовались одни и те же методы исследования. Метод обработки данных опросника «Готовность к чтению» показал общую готовность к чтению (по всем шкалам). Сопоставление величин двух выборок определялось t-кри- терием Стьюдента. В контрольной группе среднее составило 8,2, а в экспериментальной - 12,3 (среднее значение 10,25, квадратичное отклонение 2,62, эксцесс - 0,07, асси- метрия 0,13) - эти данные указывали на то, что распределение является нормальным. Рассчитав дисперсии для обеих групп, получили F критерий (Фишера) 1,146. Гипотеза о равенстве дисперсий оказалась на критическом 5% уровне, эмпирическое значение критерия составило 3,9, а табличное 2,10 (при уровне значимости 0,05, или 5%). В результате эмпирическое значение превысило табличное. Среднее значение мотиваци- онной установки к чтению экспериментальной группы оказалось существенно выше, чем в контрольной. Из этого следует вывод о преимуществе чтения интерактивных документов.

Выборка была сформирована среди трудных подростков, временно находящихся в формате пенитенциарных учреждений Нижневартовска, в её состав вошли не только жители Ханты-Мансийского округа, но и всей России. Таким образом, выборочная совокупность выступила частью подросткового общества, и выводы могут распространяться на трудных подростков пенитенциарных учреждений разных городов страны. Вероятность того, что выявленные различия случайны, составила 0,05 (a = 0,05). Эквивалентность групп и валидность подтверждена следующими критериями:

а) одинаковая возрастная категория (14-15 лет);

б) отсутствие психофизиологических нарушений развития;

в) средний (типичный для генеральной совокупности) уровень аффективности, импульсивности и неуправляемой эмоциональной возбудимости (по результатам экспресс-диагностик неуправляемой эмоциональной возбудимости и склонности к аффективному поведению В. В. Бойко);

г) низкий уровень познавательных процессов, навыков чтения (характерный для генеральной совокупности), подтверждённый результатами тестирования.

Из «деятельностных» деформаций следует отметить 1,2% подростков, продемонстрировавших некоторую конфликтность, но этот факт не меняет целостности результатов. Большинство участников эксперимента положительно оценили время, проведённое за чтением интерактивных документов: 68% испытуемых отметили, что через интерактивные составляющие они получили необходимое для них эмоциональное ослабление.
 
В завершении эксперимента было проведено повторное проективное тестирование. В основе рисуночной проекции лежал принцип раскрытия отношения к чтению, результаты позволили выявить психологические особенности трудных подростков, эмоциональную выраженность к чтению, читательскую направленность личности. Интерпретация данных подтвердила, что наличие достаточного количества альтернатив эмоционального реагирования в процессе чтения интерактивных документов обеспечивает насыщение эмоциональной сферы. В 45% случаев отмечалось выделение симметрии между человеком читающим, текстом и интерактивными составляющими документа, где интерактивные средства имеют преобладающие размеры. В сравнении с первичным тестированием, 54% испытуемых экспериментальной группы стали выражать комфортные психологические состояния в процессе взаимодействия с интерактивным документом. Изображение действий человека читающего и общий эмоциональный фон - все эти элементы свидетельствовали о значимости психологической регуляции в структуре чтения испытуемых экспериментальной группы. Результаты испытуемых контрольной группы изменились несущественно, в основе их проекции по-прежнему черты агрессии и некомфортности в процессе чтения. Таким образом, можно утверждать, что чтение в интерактивном формате выступает как средство регуляции психических состояний трудного подростка.

Обобщая проведённые исследования, следует отметить, что экспериментальные данные опровергают обыденное представление о неисправимой форме читательской индифферентности трудных подростков, так как в результате эксперимента была отмечена динамика развития от тривиальных установок к чтению (физиологического удовлетворения) до высших мотивов читательской деятельности (саморазвития). Но чтение трудного подростка затруднительно без наличия стимулирующего компонента в печатном документе. Сущность восприятия текста связана с созданием у читателя образа его содержания (А. А. Леонтьев, 1979), соответственно, неразвитость перцептивных образований трудного подростка требует компенсаторных механизмов. Интерактивные составляющие документа компенсируют недостаточность ассоциативных детерминант трудного подростка в восприятии печатных текстов. Содействуют визуализации литературных образов, что, в свою очередь, способствует формированию мотивационных установок к чтению. Чтение интерактивных документов позволяет представить материал в более доступном восприятии; нормальное читательское развитие трудного подростка связано с удовлетворением актуальных психофизиологических потребностей. Библиотекарь не в состоянии управлять читательской деятельностью трудного подростка, но учитывая вышеописанные знания, может организовать стимулирующие читательские условия. Экспериментальные выводы могут распространяться и на других трудных подростков, внешняя валидность характеризует возможность обобщения, переноса результатов на реальные ситуации в библиотечной практике.

В системе культурных ценностей чтение является коммуникативной подсистемой культуры, и в его развитии важная роль принадлежит библиотековедческим изысканиям.

В науке накоплен обширный материал, дающий возможность поставить новые исследовательские задачи для решения проблем читательской индифферентности различных подростковых субкультур.

 
Примечания

1. Алексеев Е. С., Мячев А. А. Англо-русский толковый словарь / под ред. А. А. Мячева. Москва : Финансы и статистика, 1993. 256 с.
2. Беляева Л. И. Мотивы чтения и критерии оценки произведений художественной литературы у различных категорий читателей // Художественное восприятие. Сборник 1 : сборник статей / АН СССР, Научный совет по комплексной проблеме «История мировой культуры» ; под ред. Борис Соломонович Мейлах. Ленинград : Наука, ЛО, 1971. С. 162-176.
3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2006. 672 с.
4. Воробьева К. И. Отечественная библиологическая психология: история, состояние, перспективы книги : автореферат дис. на соиск. учён. степ. доктора психологических наук : 19.00.01 / Воробьёва Клариса Ивановна ; Хабаровский государственный институт искусства и культуры. Санкт-Петербург, 1996.
5. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. Санкт-Петербург : Питер, 2001. 320 с.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург : Питер, 2002. 512 с.
7. Методики диагностики эмоциональной сферы : психологический практикум / сост. О. В. Барканова. Вып. 2. Красноярск : Литера-Принт, 2009. 237 с.
8. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А.Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) // Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ, 2004. С. 151-154.
9. Никандров В. В. Экспериментальная психология : учебное пособие. Санкт-Петербург : Речь, 2003. 480 с.
10. Полякова М. «Вехи»: Интерактивная книга: истории и персоналии. Особенности направления в контексте искусства книги [Электронный ресурс] : просветительский сайт. URL: http:// concepture.club/post/rubrika_2021/interaktivnaja-kniga-istorija-i-personalii-osobennosti-napravlenija- v-kontekste-iskusstva-knigi
11. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. ред. [и авт. вступ. статьи] Е. В. Шорохова ; [сост. и авт. коммент. К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский] ; Академия педагогических наук СССР ; Институт философии АН СССР ; Институт психологии АН СССР. Москва : Педагогика, 1973. 423 с.
12. Степанов В. Г. Психология трудных школьников : учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд., стереотип. Москва : Академия, 1998. 320 с.
13. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избранные труды. Москва : Флинта : Московский психолого- социальный институт, 1999. 672 с.
14. Шапошников А. Е. Библиотекарь и читатель: аспекты общения // Библиотековедение. 2001. № 1. С. 59-62.

Источник: Научный журнал "Вестник Московского государственного университета культуры и искусств". 2018. № 6 (86)


Категория: Культура. Общество. Психология | Добавил: x5443 (03.05.2019)
Просмотров: 36 | Теги: чтение | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
...




Copyright MyCorp © 2019 Обратная связь