Понедельник, 20.02.2017, 18:28
Высшее образование
Приветствую Вас Гость | RSS
Поиск по сайту


Главная » 2012 » Декабрь » 25 » Педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов
10:50
Педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов

В статье рассматриваются педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов. Установлено, что в рамках педагогического проектирования в качестве самостоятельного направления сложилось дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов обучения специалистов.

Г.В. Гиоев*, С.В. Марихин**

Педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов

Одной из важнейших основ динамичного и поступательного развития российского государства, обеспечения безопасности личности и общества является отечественная система образования и непосредственно педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов.

Педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов продиктовано не только повседневными нуждами общества в повышении его качества, но и более глобальной социальной проблемой – привести состояние всех компонентов образовательных систем в соответствие с целями гуманизации и демократизации нашего общества.

Кардинальная перестройка целей, содержания, методов и инновационных технологий образования означает, что по масштабам своего влияния на личность процесс профессиональной подготовки специалистов должен стать более действенным и конструктивным, именно потому, что он затрагивает всех участников образовательного процесса – и педагогов, и студентов. Необходим новый подход к развитию личности специалиста в процессе обучения и воспитания в вузах России.

Педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов представляет собой ветвь педагогического проектирования, опирающуюся на системные принципы и аксиологический подход, предполагающий на этой основе непрерывный инновационный процесс создания и актуализации желаемого образа специалиста.

Системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие решения на подготовку; доведение задач до органов управления образованием и учебных заведений; планирование, организацию и контроль деятельности учебных заведений, образовательного процесса в них, а также непосредственно процессы обучения, воспитания, профессионального и личностного развития специалистов.

Одним из важных содержательных элементов комплекса этих мероприятий является педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов, что, в свою очередь, предполагает создание в образовательной деятельности новых проектов, нацеленных на создание саморазвивающихся систем, внутренним движителем которых являются субъекты образовательного процесса, реализующие свободу научных исследований, преподавания, воспитания и обучения.

Установлено, что педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов предполагает реализацию системного подхода на основе координации и интеграции усилий государства, общества, органов управления, всех субъектов процесса подготовки специалистов, всех видов деятельности в образовательной сфере и требований к подготовке кадров.

В своем исследовании мы опирались на методологические, теоретические труды ученых в области философии, социологии, экономики, педагогики, психологии, управления, технических и технологических наук: по социальному прогнозированию, реализуемые в общеобразовательной и профессиональной школах

(И.В. Бестужева-Лады, П.П. Волкова, А.М. Гендина, В.В. Косолапова, А.Н. Кочергина, А.М. Матюшкина, В.И. Михеева, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, Г.И. Царегородцева и др.); по реализации методологического подхода к проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования (Г.М. Доброва, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, Д.М. Гвишиани, В.А. Лисичкина и др.); по техническому проектированию (П.И. Балабанова, В.И. Белозерцева, В. Гаспарского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, Г.М. Доброва, Е.В. Попова, А.Г. Раппапорта, П. Хилла, В.А. Чабровского, Л.П. Щедровицкого и др.).

Следует отметить, что в педагогической науке уделено должное внимание теоретическим и прикладным исследованиям в области прогнозирования целостной системы непрерывного образования, прогнозирования и моделирования педагогических и дидактических систем, управления образовательными системами, планирования учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Новиков, И.П. Подласый, В.В. Попов, М.М. Поташник, Я. Пруха, А.Г. Соколов, С.А. Танген, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.).

Учитывая большое значение проведенных исследований для разработки теоретических основ педагогического проектирования в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования, необходимо все же отметить, что в них были недостаточно полно учтены требования к проектированию профессиональной подготовки специалистов.

Предпринятый нами анализ зарубежной и отечественной педагогической литературы подвел нас к утверждению о существовании актуальной узловой проблемы в педагогической действительности, обозначенной нами как проблема педагогического проектирования.

Задавшись целью рассмотреть педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов и тем самым сконструировать соответствующий феномен как вид педагогической деятельности, мы не можем пройти мимо логической и методологической необходимости обратиться к родовому понятию «проектирование».

Чтобы провести анализ по выделенным основаниям, требовалось найти общее во взгляде авторов на сущность проектирования как такового.

Так, Дж. Джонс [4] и В. Гаспарский [2] приводят 15 различных определений процесса проектирования, которые затем со ссылками на указанные источники или без них воспроизводятся во многих других более поздних изданиях. Среди упомянутых определений выделяются своей экспрессивностью одно из ранних определений, данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» [2].

В научной литературе можно встретить еще одно специфическое понятие – проективность. В контексте «объемной» трактовки проекта проективность рассматривается как особый способ существования, основанный на способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла» [7, с. 80]. По словам В.С. Безруковой, педагогическое проектирование – это знание о применении теории в практике, о создании и управлении педагогическими системами процессами и ситуациями на основе научных данных, об использовании интеллектуального ресурса Человека Воспитывающего в решении проблем практики воспитания. Именно процесс проектирования делает востребованным и методологическое, и теоретическое знание о воспитании и превращает абстрактное знание в знание практическое, прикладное [1, с. 270].

Н.В. Громыко считает, что основным результатом актов проектной мыслекоммуникации представителей различных систем мыследеятельности является появление новых типов общественных связей, которые реально удерживает коммуницирующий проектировщик. Эти новые связи возникают за счет того, что проектировщик вводит в сознание коммуникантов нормативное видение будущего [3, с. 28].

В.В. Краевский, представляя новейшие достижения в области методологии педагогической науки, отмечает, что проектирование, которое осуществляет учитель, – лишь часть деятельности педагогического проектирования, протекающего на разных уровнях. Проектировочная деятельность учителя осуществляется на последнем уровне и определяет последовательность, а также содержание конкретного учебно-воспитательного процесса [6, с. 120].

В целом же авторы выделяют следующие черты, определяющие сущность проектирования: непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий; наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации; практикоориентированный характер. В своих целях и критериях завершенности проектирование исходит из реализуемости своих объектов; интеллектуальный характер; информационный характер. Следует выделить указываемый многими авторами творческий характер проектирования, его связь с творческим потенциалом, воображением, интуицией проектировщика и т.д.

Подытоживая имеющиеся в литературе взгляды на понятие проектирование, можно предложить следующее определение педагогического проектирования: целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированной на массовое применение.

Предпринятый анализ теоретических представлений о проектировании позволил сделать заключение, что к настоящему времени в педагогической науке оформляется проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: философия образования, общая методология проектирования, теоретические основания педагогики и психологии, обусловливающие предпосылки и условия развития образовательных систем, состояние образовательной практики.

Проведенное нами исследование показывает, что сегодня, деятельность по педагогическому проектированию может осуществляться на разных уровнях: философском, общенаучном

(методологическом), конкретно-научном и научно-методическом, каждый из которых имеет свою содержательную направленность. Установлено, что в рамках педагогического проектирования в качестве самостоятельного направления развивается дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов обучения специалистов в вузах России.

В нашем понимании педагогическое проектирование – это сложная многоступенчатая деятельность преподавателя, которая направлена на разработку моделей дидактических систем различного уровня сложности и процессов их осуществления.Таким образом, объектами педагогического проектирования можно считать дидактические системы, дидактические процессы, а также педагогические ситуации. Преподаватель участвует в проектировании всех трех типов объектов.

По нашему мнению, среди многих вопросов, связанных с проблемами педагогического проектирования, практически неразработанными оказались вопросы технологии его осуществления. Это можно объяснить тем, что дидактическое творчество – самое распространенное и доступное для преподавателя. Вариаций здесь бесчисленное множество. Поэтому создание педагогических систем, педагогических процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности обучения, воспитания и развития обучающихся, должно быть обеспечено общим технологическим инструментарием соединения теории и практики. Проблема осложняется еще и тем, что отечественная система образования развивается в настоящее время в разных направлениях. Описанные в психолого-педагогической литературе разнообразные модели образования и обучения еще не всегда выступают теоретическим ориентиром для разработки системных проектов специалистом.

Предпринятое в рамках исследования изучение стратегических ориентиров развития современного образования и их отражения в практике позволило установить, что в процессе педагогического проектирования они, как правило, не получают конкретизации в методических и технологических решениях. Нами определен ряд концептуальных идей, которые могут выступать теоретической основой выбора преподавателем содержательных и процессуальных альтернатив для педагогического проектирования – идея гуманитарно-культурологического подхода, идея личностно-деятельностного подхода, идея рефлексивного подхода, идея диалогического подхода, идея интегративного подхода, идея творчества. Все они призваны «задавать» идеальный образ педагогического процесса.

В результате наших наблюдений и проведенных экспериментов установлено, что в системном проектировании педагогические инновационные технологии могут быть реализованы на трех уровнях: общедидактическом, частнодидактическом и локальном.

К числу педагогических инновационных технологий, имеющих особое значение для дидактического проектирования, были отнесены технологии: основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений; активизирующие деятельность преподавателя и обучающихся; направленные на эффективность организации и управления процесса обучения; позволяющие осуществлять реконструирование учебного материала; предполагающие построение учебного процесса на деятельностной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, эмоционально-психологической, ситуативной, игровой, диалоговой основе. Кроме того, особо выделены предметно-ориентированные технологии (полного усвоения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения, «учебные портфолио», модульного обучения, проблемно-модульного обучения и др.), имеющие особое значение для преподавателя.

Рассматривая педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов, мы обратились к вопросу готовности преподавателя к его осуществлению.

В этой связи было уточнено содержание понятий «готовность», «готовность к деятельности», «профессиональная готовность», «готовность к педагогической деятельности». Установлено, что все они связаны с предметной деятельностью и характеризуют определенное состояние личности.

Анализ данного понятийного ряда позволил определить структуру профессиональной готовности специалиста-педагога к осуществлению проектной деятельности и выделить в ней следующие компоненты: мотивационный, ориентационно-познавательный, эмоционально-волевой, операционально-действенный, установочно-поведенческий.

Эти компоненты позволяют рассматривать готовность специалиста-педагога к педагогическому проектированию как многомерное образование, включающее в себя множество показателей, выступающих как устойчивое смысловое единство.

Поскольку одним из показателей готовности преподавателя к дидактическому проектированию является сформированность у него системы профессиональный знаний и умений, мы рассмотрели совокупность знаний, необходимых для педагогического проектирования, и систему практических навыков и умений.

Показано, что педагогическое знание выполняет две основные функции в системном проектировании: объяснительную и предписывающую, а практические умения обеспечивают реализацию системы «анализ – прогноз – проект – анализ».

Обращение к практике работы преподавателей Санкт-Петербургского университета МВД России выявило, что их деятельность, связанная с педагогическим проектированием, может быть представлена на трех уровнях.

1. Преподаватели с воспроизводящим уровнем деятельности работают по готовым разработкам, не задумываясь, насколько эффективен результат их воплощения на практике.

2. Преподаватели с усложненным уровнем деятельности выполняют проектную деятельность с использованием содержащихся в методической литературе образцов чужого опыта, внося в них некоторые коррективы с учетом ситуации.

3. Преподаватели креативного уровня деятельности создают на основе обобщения своего педагогического опыта собственный продукт, научно его обосновывая.

Уровневый анализ планирования занятий, осуществляемого преподавателями, показал, что в 54 % случаев оно носит репродуктивный характер (воспроизводятся планы, опубликованные в научно-методических журналах и других источниках). 34 % преподавателей стремятся к адаптации заимствованных в литературе материалов. Лишь 12 % педагогов проектную деятельность тесно связывают с понятиями «прогнозирование», «конструирование» и «моделирование».

Предварительное исследование позволило сформулировать задачи опытно-экспериментальной работы:

– изучить возможности оптимизации процесса подготовки специалистов к педагогическому проектированию;

– осуществить разработку инновационной модели формирования у специалистов оптимальной техники проектирования;

– разработать процессуальный и технологический компоненты обучения специалистов системному проектированию.

Учитывая, что освоение проектной деятельности – процесс длительный и развернутый во времени, мы разбили его на этапы:

– создание установки на необходимость овладения системой знаний и практических умений в области педагогического проектирования;

– освоение знаний, необходимых для дидактического проектирования;

– «погружение» специалиста в метод моделирования и освоение способов конструирования на примере отдельных элементов дидактического процесса;

– проектирование целостного дидактического процесса;

– проектирование вариативных проектов занятий разных видов и пробное их проведение;

– проектирование и реализация педагогических проектов в условиях

педагогической практики.

Эффективному формированию у специалистов умений и навыков педагогического проектирования способствовала разработка организационной основы учебного процесса, имеющей модульную композицию. В ней были определены вертикальные и горизонтальные связи, обеспечивающие системность модели.

В соответствии с общей моделью организации подготовки специалистов к педагогическому проектированию были разработаны программы вариативных учебных дисциплин с выделением в них содержания, обеспечивающего специалистов знаниями и умениями системного проектирования. Программы также имели модульную конструкцию с выделением в них разделов «Теоретические основы проективной деятельности», «Практические основы проективной деятельности» и «Проектирование инновационных технологий профессионально ориентированного обучения».

Авторами осваивались такие темы, как «Модель профессиональной готовности преподавателя к проективной деятельности», «Психолого-педагогические основы проектирования и конструирования целостного педагогического процесса», «Виды дидактических проектов и их особенности», «Теоретические основы планирования занятия», «Подготовка преподавателя к занятию» и др.

Проводя исследования, мы принимали во внимание, что специалист становится участником проектной деятельности в разных ситуациях, ролях и позициях. Он может организовать учебные проекты, быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта в рамках учебного заведения; включаться в сетевые проекты или выступать в качестве эксперта проектов, выполненных его коллегами.

Именно поэтому мы постарались как можно более понятно представить поле проектной активности специалиста, делая акценты на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Безрукова В. С. Педагогика: учеб. – 3-е изд., перераб. и доп. / В.С. Безрукова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. – 420 с.

2. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. – М.: Мир, 1978. – 172 с.

3. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. – М.: МАРО, 1996. – 545 с.

4. Джонс, Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. – 2-е изд., доп. – М.: Мир, 1986. – 326 с.

5. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 288 с.

6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с.

7. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. – СПб., 1996. – 127 с.


Просмотров: 1117 | Добавил: x5443x | Теги: профессиональная подготовка, проектная деятельность, образовательный проект, модель учебного процесса, педагогическое проектирование | Рейтинг: 0.0/0
...




Copyright MyCorp © 2017